叶利平

[摘 要]落实生本位课堂，其核心目标就是恢复学生学习的自主权，教师在课堂上不再有绝对的管制权，学生的思想状态、精神状态、互动状态、体验状态等都被列入教学考查的范围，并基于这些因素调整教学，以使课堂精彩纷呈、高潮迭起。

[关键词]生本位;实践;反思;平移; 旋转

为贯彻执行“生本导学”课堂教学理念，我校开展了专项教研活动，笔者挑选的课题是北师大版教材第六册的第二章“平移和旋转”。教学时，笔者大胆施行新理念，在磨课的摸索中不断反思反省，获益良多。

【教学片段】

活动一：给小火箭移位。

要求：独自填写导学单，并思考下列问题：

（1）细心观察，小火箭朝哪个方向平移？

生1：小火箭向右平移。

（2）数一下连续平移了几格？你是怎么数的？

生2：小火箭向右平移2格，我数的是移动前后的两枚火箭之间的“箭头”的距离。

生3：小火箭向右平移4格，我数的是移动前后的两枚火箭的“箭尾右端点”的距离。

生4：小火箭向右平移6格，我数的是移动前后的两枚火箭同一点移动的距离。

生5：小火箭向右平移8格，我数的是移动前后的两枚火箭最左侧和最右侧两条竖线间的距离。

活动二：小组合作探究。

要求：先按照导学单的指引，独自数一下，用笔尖试着平行移动，观测小火箭向右边平移了几个单位长度，并在组内互相探讨，分享展示。

活动三：汇报展示，交流研讨。

组1：我们先在原来小火箭上自定一个观测点，再在发生位移的图形上找到对应点，指出并数出这个点发生位移的方向和格数，发现向右边平移了6格，由于图形平移后，图形上任意一点都会做出相同的平移，这就代表着整个图形一起向右平移了6格。（学生很自信地用动画演示）

组2：本组有补充，要测定火箭平移了几格，观测点一经确定，不得随意变更，前后要严格对应。

组3：观测火箭上任意一条线段，测定其前后位置即可。

师（小结）：英雄所见略同！是的，要判断一个图形整体平移的情况，首先要选定一个观测点，再判别这个观测点位移的方向和距离。当然，观测点可以是点也可以是线段，测定对应点和对应边平移了多少格，整个图形就移动了多少格。这就是窥一斑而见全豹。

师（追问）：想一想，要准确判定一个图形平移后的图像，要掌握哪些要素？

生：方向和距离。

师（小结）：方向和距离是描绘平移的两大要素。

（设计意图：借助问题情境，让学生通过独自思索以及小组合作研究，在认知冲突中研讨小火箭向右平移的格数，初步感知确定平移方位的基本方法，归纳出确定平移运动的要领，并按照这个思路和方法去绘制平移后的图形，从而培养学生的动手能力和推理能力。同时用专业的几何语言描述位移现象，从生活化表述进阶到数学化表述，在活动中初步渗透不完全归纳的思想。）

【教学反思】

一、理念渗透及细节处理

生本位课堂上的交流本身就是一种相互学习，让思维碰撞出火花，相互取长补短、集思广益的过程。学生自学过程中产生的偏执、存在的困惑或误区、对某一问题潜意识里的创见或谬误，只要在分享、交流、展示中得以展示，并被指出和纠正，就能成为有效的、原生态的、生成性的教学资源。

教学时，笔者创建了给小火箭移位这一具体情境，并适时抛出问题。活动前先让学生填写导学单，再独立思考问题。就上述问题（1），学生轻易就能看出平移方向是向右;对于问题（2），学生则众说纷纭，答案五花八门，看似都有理有据。谁是谁非，笔者并没有马上裁决，而是引导学生通过观察、操作去验证，然后在小组内交流。活动中笔者大胆放权，放手让学生尽情尽兴地交流展示。这样，学生在思想交锋与个性激荡中经历了“猜想—探究—验证—小结”的学习过程，深刻体会到平移时图形中的每个点都在做相同的移动，很好地体现了生本教育的思想。

二、教学中的闪光点

1.创造性使用教材，给学生营造浓浓的探究氛围与空间。就本课而言，一般的教学思路是：从生活情境引入数学问题，再通过“观察、陈述、操作、尝试”四个环节的活动，让学生发现和体会平移和旋转现象。首次试教時，笔者也是这么做的。但试教后，笔者发现生活情境的导入虽然有趣而且代入感较强，但不易激发学生的质疑精神和探究动机，于是笔者对教材“动刀”，做到既尊重教材，又不唯教材是从。在“观察”环节后，创设了上述的“移一移”环节，让学生在不同的平移距离和不同的测算方法中产生认知冲突，激起学生一探究竟的欲望，并通过动手操作、合作交流、汇报展示，经历推理检验，最终找到正确答案，从而落实教学目标。

2.注重情感交流，关注过程评价。本节课笔者注重营造宽松活跃的学习气氛，以问题为中心，把学生牢牢吸引，紧密围绕问题展开研讨、主动探究，加强师生间的反馈互动、生生间的交流互动，同时还不断激励学生表达观点，鼓舞士气。

3.遵循“生本位教育理念”，刷新教学模式和教学方法，充分突出学生的认知主体地位，促进小学数学课改。

三、不足之处

1.课堂生成性资源没有物尽其用。一切教学过程都是预设与生成的混合体。预设是教学过程的整体脉络和走向的顶层设计，生成则是学生真实思维的反应。如果预设不充分，生成就无从谈起;反之，如果摒弃生成，那么预设就会变成一种束缚和藩篱。可以说，本节课的预设很到位，可圈可点，但对生成的处理则乏善可陈，如在小组汇报“如何数出小火箭向右平移的格数”时，一个学生建议观察一条边平移的情况和数据，笔者错过了这个“边”字，在教学中只考虑“定点观测”，认为点动即可成线，且定点比定边更容易，当时便一语带过，没有落实落细。笔者应该瞅准时机，牢牢抓住这个生成性资源，引发学生关注，及时叫该生演示并阐述想法，让其余学生在交流和倾听中明确由局部推及整体的平移定律。这样借助直观会使学生的理解更加透彻，也让基础较弱的学生有了加深认识的上升通道。

2.这节课在帮助学生建立空间观念方面功能强大，在促进学生掌握图形变换规律方面的作用也非同小可，对学生空间想象力和操作能力的要求极高。面对学困生，如何适度调整教学进度，在按时完成教学任务的同时培养他们的探究能力，可能还需进一步的探索。

（责编 罗 艳）