张文婷

学习《〈论语〉十二章》时，由于语录体篇幅短小、多论断而少有阐释的特点，学生提出了诸多质疑。基于学情，我们开展了“《论语》与当代生活”的研习任务，从《论语》中选取了与仁、义、利等概念相关的章句，要求学生完成两大子任务：一是探究如何更好地阅读和理解《论语》;二是结合《论语》，对相关社会文化现象进行评论。

一、任务一：专家论坛——今天我们应该怎样读《论语》

任务一聚焦于单则精读，针对学生提出的质疑，引导学生自主寻找可能的解释，进而反思自己的解读过程，总结阅读方法。具体分解任务如下：

1.（个人完成）找出你质疑的章则，尽可能具体、清楚地说明质疑的理由。

2.（两人一组）针对自己的质疑，询问对方的理解，并查找到专著（如《论语今读》《论语新解》《论语别裁》）中对该处的解读，比较厘清，综合得出令你信服的理解。（如觉各方解读均不具有说服力，可保留意见）

3.（个人完成）回顾质疑产生与厘清的过程，思考自己的质疑需要怎样的前提和假设，是否有充分合理的论据，是否带有个人成见、思维习惯等局限，是否做到了准确把握他人观点等。

4.（组间合作）结合“质疑的理由”及“合理的解读”，总结我们在《论语》阅读过程中应注意哪些问题。

在学生完成任务成果表填写之后，全班讨论交流。汇总的阅读注意事项如下：

第一，结合历史情境。比如这一则：哀公问社于宰我，宰我对曰：“夏后氏以松，殷人以柏，周人以栗。曰：‘使民战栗。”子闻之，曰：“成事不说，遂事不谏，既往不咎。”学生质疑：我们常说“鉴往知来”，孔子说“成事不说，遂事不谏，既往不咎”是否与此矛盾，这样我们就不能避免前人犯下的错误从而更好地发展自身了。查阅《论语译注》，学生找到了合理的解释，此时三家擅权，鲁哀公欲铲除三家，孔子不欲其轻举，故以此劝说。由此可见，《论语》是情境对话的简要记录，需放到具体情境中理解，不可断章取义。

第二，准确把握词语的古义。比如“攻乎异端，斯害也已”，学生将这则理解为“攻击与我不同的观点学说，这种学说的危害也就停止了”，质疑此为排除异己。求助同伴后，得到另一种理解——在文言文中“已”不当“停止”讲，还可作语气词，这则是对排除异己的否定。查阅《论语新解》后，学生找到了更有说服力的解释：“异端”并非“异己思想”，而是指《中庸》中“执其两端”的“两端”;“攻”在此不当“攻击”讲，而用作“致力研究”。这则便可理解为，做学问当通其全体，不可只得一端，就如孔子往往两端并举，言仁兼言礼，言质兼言文，言学兼言思。

第三，联系阅读积累。比如“道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格”，学生困惑为何相比于“刑”（法治），孔子更推崇“礼”（礼治）。《乡土中国》“礼治秩序”一节中提到，礼是安土重迁的乡土社会中代代相传的传统仪式，它不像法要靠外在权力来推行，而是通过教化养成了敬畏之感，使人服膺。孔子所看重的正是这种服礼的主动性。

二、任务二：热点观察室——《论语》与当代生活

为实现课标中“在特定的社会文化场景中考察传统文化经典作品”以及“就传统文化的历史价值、时代意义和局限等问题，用历史和现代的观念进行审视，表达自己的看法”的要求，在任务二中，我们引导学生分组合作，针对热点新闻背后的文化现象，结合《论语》进行评析热点新闻，并展示分享。项目分解任务如下：1.寻找社会新闻热点，概述事件;2.联系《论语》中相关的思想概念（仁、义、礼等）;3.引用相关章则并阐释;4.分析、评论新闻事件;5.联系自身，总结观点。为了活跃学生思维，规范成果的展示方式，我们提供了如下范例：

概述热点：近日，河南一所中学在高考倒计时200天当天，安排所有同学在听完家书后向家长磕头谢恩。此举引起网友热议，有网友质疑这种感恩教育是形式主义的“作秀”，是一种“道德绑架”。该所学校则回应，正是通过这种形式，孩子们学会感恩，懂得责任与担当。

联系概念：礼仪与道德（外在形式与内在品行之间的关系）

引用原文1：（1）八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也。（2）子贡欲去告朔之饩羊。子曰：“赐也！尔爱其羊，我爱其礼。”（3）子曰：“觚不觚，觚哉！觚哉！”

阐释原文1：八佾、告朔饩羊、觚……这些都是礼仪的形式体现。其背后都蕴含着内容信息——对礼制传统的传承和对上天/祖先的敬畏。因而当这些形式出现变动时，难免让孔子联想到礼崩乐坏的后果。

评论热点1：仪式是人内心情感的外在表现形式，也是锻冶行为、传承美德的有效方式。举行仪式，哪怕只是形式的空壳，对人也还是一种约束、提醒、召唤和压力，也还存在一种象征的意义。從这个角度看，学校通过仪式来进行感恩教育有其合理之处。

引用原文2：子曰：“巧言令色足恭，左丘明耻之，丘亦耻之。匿怨而友其人，左丘明耻之，丘亦耻之。”

阐释原文2：孔子否定“巧言令色足恭”。在孔子看来，道德的姿态应该是发自内心、自然真诚的恭敬，而不是刻意做足的恭敬。

评论热点2：让学生集体下跪磕头谢恩的行为就是“足恭”，是道德的丑态，而非道德的正态。感恩仪式不可少，但是，让学生集体下跪磕头谢恩的行为却并不可取。

引用原文3：（1）子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。何谓也？”子曰：“绘事后（于）素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始可与言诗已矣。”（2）子曰：“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”（3）子曰：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”

阐释原文3：孔子说“绘事后于素”，礼是后起的东西，先于礼的是人内在的“仁心”。如果没有这“仁心”，礼乐有何用，钟鼓有何用？

评论热点3：联系新闻事件来看，该学校应该聚焦于如何唤醒学生的孝悌之心，唤起学生的感恩之情，而非简单地着力于磕头谢恩的礼仪形式，否则礼仪流于虚伪，反而容易适得其反。

结语：仪礼形式本身无可非议，但只有当礼仪形式是内心情感的真诚流露时，方显现其价值。

三、成果发布：分析当代生活，理解传统文化经典

分享展示往往是学生最期待的环节，也是深化理解的关键契机，需要教师有效的监控和及时的引导。以下以一组的展示为例，呈现课程实录。

展示主题：义利之辨

热点选择：“口罩案”（疫情期间，无良商家过度抬高口罩价格）;“福特案”（油箱设计易爆燃，衡量过车主死亡赔偿金额与召回损失金额后，选择不召回）

展示内容概述：由口罩案与福特案，引出“义利之辩”的主题，层层剖析儒家义利观并澄清误解。

课堂对话：

师：这组同学讲到了儒家義利观的多个方面，哪位同学能帮我们梳理一下层次？

生：首先是“富与贵，是人之所欲也……贫与贱，是人之所恶也”，儒家肯定承认逐利是人的本能欲望。其次，“不义而富且贵，于我如浮云”，“君子喻于义，小人喻于利”，表明追求私利应该以合乎“义”为前提。最后，当义与利发生冲突的时候，应该舍利取义。

（引导方向：梳理内容）

师：大家做任务一时，有位同学质疑孔子在物质享受方面言行不一。一方面说“食不厌精，脍不厌细”，很在乎物质享受;一方面又说“饭疏食饮水，乐亦在其中”。结合刚刚阐明的儒家的义利观，我们是不是可以分析一下？

生：我认为，这两句话正说明孔子是儒家义利观的身体力行者。他本人并不拒绝物质利益，“食不厌精，脍不厌细”，说明他对衣食很讲究，还有之前我读过的“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”，他招收学生要收束脩的。但是当鲁国君主与掌握实权的季桓子耽于声色，怠于国事，劝说无效时，当孔子认为在职取利的行为不符合道义时，他也会主动请辞离开鲁国，过“饭疏食饮水”的日子，也是甘之如饴。

（引导方向：质疑思辨，活学活用）

师：能运用所学，融会贯通，辩证理解，很好。那这组同学在分享时还引用了墨子的一句话——“义，利也”，这话怎么理解？义和利明明不同，怎么又对等了呢？

生：义，做出对更多人有利的选择。

师：一语中的。还能阐释得再详细一些吗？

生：我赞同他说的，但我还想补充。义是更高层次的利。就像《乡土中国》里的“差序格局”，相信大家都还记得，以个人为中心同心圆荡开去，从个人到家庭到国家到天下。利也可以沿着这样的逻辑扩散出去。个人的私利，再放大一点，是家庭、亲戚、朋友的利益;再放大一点，就包括了国家的利益，再放大就是全天下、全世界的利益。比如家庭、亲戚、朋友的利，相较个人的利而言，就成了“义”。我想“义，利也”就是说，义是更多人的利，更高层次的利，可以这样理解。

师：这是一个很好的思路。我们看到当由个人利益延伸开去时，利与义也发生了转化。一个人的利是利，部分人的利是小义，多数人的利是大义，全天下所有人的义就是天下公义。 “利”和“义”并没有明显的界限，却呈现出层次的差异，它们其实是辩证的关系。

（引导方向：引申思考，辩证理解）

借由本次教学，我们不只着力于深化学生对传统文化经典的理解，更重要的是在学生内心种下了一粒思想的种子，让他们意识到：传统文化经典的内涵并没有定型的，而是会随着历史的发展、时间的推移、经历的丰富、视角的拓展而不断增长。就像滚雪球一样，文本越滚越大，内涵也越来越厚重。当这个大雪球滚过我们身边时，我们要汲取当代的经验，在这个雪球上再附着一点东西，让这个雪球更大一点——这就是我们必须要承担的重任，这也正是语文核心素养“文化传承与理解”的意义所在。

[本文系青岛市教育科学“十三五”规划2018年度课题“社科类整本书阅读的教学实践探究”（课题编号：QJK135D473）阶段性成果。]