张 涛 韩 鹏

一、引言

改革开放四十多年来，随着社会结构变迁和经济发展，城市新贫困以其显著特征及其快速发展趋势，在纷繁复杂的社会现象中凸现出来，成为“促进社会公平正义、增进人民福祉”①《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，《人民日报》2013年11月16日。不可回避和亟待破冰的社会问题。20世纪90年代中后期就有学者提出了中国城市“新贫困”这个概念。20世纪90年代以来，国有企业进行体制改革，再加上国家对产业结构进行调整，形成了大量和城市“三无人员”②“三无人员”指由民政部门收养的无生活来源、无劳动能力、无法定抚养义务人或法定抚养义务人丧失劳动能力而无力抚养的公民。性质不同的贫困问题，这种贫困和传统意义上的贫困相比较，其结构转型的特点比较明显。城市新贫困的出现与社会转型和经济发展相互联系，在某种程度上可以说是改革发展的必然结果，分析城市新贫困群体产生的原因和城市新贫困群体的特征，可以发现解决这一难题是社会稳定的需要。

纵观城市新贫困群体的发展趋势，代际传递已经成为城市新贫困群体现阶段的新特征。城市新贫困群体的家庭背景使其子女丧失了起点公平，相对较低的受教育水平无法弥补先赋性因素的不足，随着老一代城市新贫困群体的老龄化，代际贫困的特征逐渐显现出来。教育对代际贫困的影响具有两面性：一方面，社会分层影响教育获得、教育机会，加速了代际贫困；另一方面，教育对促进社会流动具有显著作用。①吴春霞、王善迈：《阶层差距与义务教育公平问题研究——来自北京市初中的经验数据》，《教育与经济》2008年第4期，第1—5页。近年来，随着教育改革越来越注重效率的提升，传统的大众化教育体系逐渐被精英化和市场化的教育体系所取代，义务教育的公共物品属性不断减弱，不同地区和不同阶层之间的教育水平差距越来越大，贫困人口接受高质量教育的机会持续减少，社会阶层逐渐分化，贫困家庭摆脱贫困代际传递的困难和挑战越来越大。与此同时，被国际学术界称为“影子教育②Bray, Mark, The Challenge of Shadow Education: Private Tutoring and its Implications for Policy Makers in the European Union, Brussels: European Commission, 2011, p.79.”的课外补习在中国发展迅速，越来越多的中小学生参加课外补习，导致中小学生课业竞争从校内向校外蔓延，从学校教育延伸到影子教育。③薛海平：《从学校教育到影子教育:教育竞争与社会再生产》，《北京大学教育评论》2015年第3期，第47—69页。从社会流动的角度来看，补习教育更多的是针对发达地区和优质学校的学生，这不仅维护和加强了社会分层，而且不利于社会流动和代际教育的发展。④薛海平、丁小浩：《中国城镇学生教育补习研究》，《教育研究》2009年第1期，第39—46页。。家长让孩子接受影子教育的目的是获得比其他孩子更多的人力资本，进而强化自己孩子在未来竞争中的优势。影子教育对于社会流动是一把双刃剑，它既是社会流动的自致性因素，也是实现社会继承的重要手段。已有的相关研究普遍认为影子教育导致了阶层固化，让城市内部的贫富差距越来越大。但我们认为导致阶层固化的并非影子教育本身，而是具体的制度设计。转变影子教育制度化逻辑，变堵为疏，让校内外教育有序协同，同时采取照顾弱势群体的制度设计，可以达到削弱城市新贫困群体代际不平等传递的效果。

本文从文化再生产角度切入，分析影子教育和城市新贫困代际传递的关系。通过本研究试图回答“影子教育能否阻断城市新贫困代际传递”，希望能为“后扶贫时代”城市新贫困问题及影子教育治理问题的解决提供一种可能的创新路径，并提出能促进义务教育发展乃至社会公平的相关政策建议。

二、文献综述

（一）何谓城市新贫困

20世纪90年代中后期就有学者提出了中国城市“新贫困”这个概念。一些学者曾指出，这种贫困和传统意义上的贫困相比较，其结构转型的特点比较明显，因此，把这种贫困现象界定为新贫困。①唐钧、沙琳、任振兴：《中国城市贫困与反贫困报告》，北京：华夏出版社，2003年，第212页。尹志刚教授在其主持的《城市居民贫困问题调查研究》报告中，也提出了城市新贫困概念，认为经济社会的调整以及产业结构的转型引起了城市新贫困问题。②尹志刚等：《北京市城市居民贫困问题调查报告》，《新视野》2002年第1期，第47—51页。还有学者在此基础上对新贫困的内涵进行了扩展，认为新贫困主要还是机会贫困和能力贫困。

我国城市新贫困的界定在西方学者为城市新贫困定义的基础上日渐趋于成熟。西方学者Mingjone认为城市新贫困群体的范畴应该包括“长期失业的成年人、没有接受教育的年轻人、社会孤立的老年人及被社会网络隔绝在外的移民等”③Mingione E,“New Urban Poverty and the Crisis in the Citizenship Welfare System:the Italian Experience”, in Antipode, 1993, No.25, pp.206—222.。基于我国城市化的现状，我国的贫困群体有三大类——农村留守贫困群体、农村向城镇转移贫困人口和城镇居民贫困人口，④周梁、王小林：《中国城市贫困:多维视角分析》，《中国国际扶贫中心研究报告》2013年第2期，第1页。我们更倾向于将后两类人群划为城市新贫困群体。具体而言，本文认为:城市新贫困群体除“三无人员”外，还包括下岗职工、失业职工、停产或半停产企业职工、部分被拖欠养老金的退休职工⑤刘精明、杨江华：《关注贫困儿童的教育公平问题》，《华中师范大学学报》（人文社会科学版）2007年第2期，第120—129页。及进城务工的农业转移人口⑥王莉丽：《城市贫困:现状及对策》，《河南社会科学》2008年第6期，第85—87页。。

（二）何谓影子教育

“影子教育”（shadow education）又称课外辅导或补习教育，在国际上常被称为“private tutoring”，1992年史蒂文森和贝克在高中生中发现了这一问题，他们进行研究并首先提出这个概念。⑦Stevenson D L, Baker D P,“Shadow Education and Allocation in Formal Schooling: Transition to University in Japan”, in American Journal of Sociology, 1992, Vol.97，No.6, pp.1639—1657.马克·贝磊对影子教育进行了比较全面和深入的研究，他认为影子教育是指：“一系列旨在正规教育之外提高学生学习成绩的教育活动”⑧马克·贝磊：《补习性私人家教:规模多大，意义如何?》，《比较教育研究》2000年第1期，第61—62页。。这个定义在很多方面都非常恰当：一是课外补习仅仅因为主流教育的存在而存在；二是主流教育体系的状态和规模发生变化时，教育补充的形式和规模也会发生变化；三是在现实生活中，公众的注意力更多地集中在主流教育体系上，而不是影子教育；第四，影子教育的特点远不如主流教育体系明显。”⑨马克·贝磊：《教育补习与私人教育成本》，杨慧娟译，北京：北京师范大学出社，2008年，第97—98页；马克·贝磊、廖青：《“影子教育”之全球扩张:教育公平、质量、发展中的利弊谈》，《比较教育研究》2012年第2期，第13—17页。马克·贝磊的定义被学术界广泛认为是“影子教育”的经典定义，并被许多学者引用。

在我国，对影子教育的研究很少直接以影子教育的名义进行，基本上是建立在相关概念的基础上，如“课外辅导”和“补习教育”。王有升首先提出了课外补习的概念，他认为“补习是指中小学生在学校正规教育之外的私人参与，在文化课或艺术课方面的辅导和学习。它的主要形式是：聘请家教、参加假日或周末学校，以及参加课后补习班”①王有升：《补习教育:一类不可忽视的教育现象》，《上海教育科研》1997年第6期，第18—19页。。彭湃在《“影子教育”：国外关于课外辅导的研究与启示》一文中引入了“影子教育”的概念，对其进行了比较研究。②彭湃：《“影子教育”:国外关于课外补习的研究与启示》，《比较教育研究》2008年第1期，第61—65页。叶澜在《新编教育学教程》中进一步阐述了课外辅导的概念，“课外辅导是课程的补充和延伸”，“学科教师利用学生自学的时间深入课堂进行辅导，也属于课外辅导”。③叶澜：《新编教育学教程》，上海：华东师范大学出版社，2006年，第1—7页。此时，课外辅导由学校组织，以提高学生的整体水平，并由主流教育系统的教师免费提供。随着社会的发展和市场经济的推进，学生个体需求的差异和多样化，这种教育的性质也逐渐发生了变化。为了满足不同的需求，不再由学校教师免费提供，而是由主流教育以外的咨询机构或个人提供，学生和家长可以根据自己的需求自主选择并达成协议。

综上所述，我国学术界很少对“影子教育”进行直接界定，多数是对“课外辅导”“教育辅导”“课外补习”等类似概念的研究。通过对相关文献的梳理，本研究认为：“影子教育”是指依附于学校教育，但在学校教育之外，受教育者自愿以一定的经济成本进行的以提高学业成绩为目的的活动。

（三）教育与贫困代际传递评述

目前在国际学术界认可度比较高的“贫困代际传递”概念是由美国著名的社会学家奥斯卡·刘易斯最早提出来的。他认为：“贫困及形成贫困的相关因素和条件，由父母通过家庭内部传递给下一代，下一代在成年后重复父母的境遇——使贫困及相关不利因素继续传递给后代的恶性遗传链条；也可指在一定的阶层范围或社区内贫困及其导致贫困的相关因素和条件在一代与下一代之间延续的贫困境遇。”④Lewis, Oscar, Five Families: Mexican Case Studies in the Culture of Poverty, New York: Basic Books, Inc, 1959.所以，贫困代际传递不只是指贫困现象的传递，还包括导致贫困的不利因素在代与代之间的延续。Blanden and Gregg在对英国的贫困家庭展开了深入的调查研究之后发现，英国贫困人口的代际传递是一个非常常见的现象。调查结果显示，有19%的16岁的贫困孩子达到成年年龄之后还会继续贫困。⑤Blanden J, Gregg P,“Family Income and Educational Attainment: A Review of Approaches and Evidence for Britain”，in Oxford Review of Economic Policy, 2004, Vol.20，No.2，pp.245—263.Rodgers以美国1970—1990年的数据为基础分析发现,16%—28%的贫困家庭子女成年后会继续贫困。⑥Rodgers J R,“An Empirical Study of Intergenerational Transmission of Poverty in the United States”, in Social Science Quarterly, 1995, Vol.76,No.1, pp.178—194.2018年世界银行以代际流动的全球数据库（GDIM）为基础的研究报告——《公平的进步？世界各国代际经济流动》⑦Narayan A, et al, Fair Progress? Economic Mobility across Generations around the World, World Bank Publications, 2018.指出，贫困代际传递在发展中国家表现得尤为严重。消除贫困代际传递已经成为世界各地的重点话题。

在充分的社会安全基础上,教育是阻断贫困代际传递的核心, 接受充分教育的子女在成年后自食其力可以帮助其完成脱贫。舒尔茨、阿玛蒂亚·森都强调了以教育和人力资本投入来改善和消除贫困。Barham等人构建世代交叠模型证明教育可以有效阻断贫困代际传递,贫困群体由于先天禀赋不足,不能够支持孩子接受良好的教育。①Barham V, et al,“Education and the Poverty Trap”, in European Economic Review, 1995, Vol.39，No.7, pp.1257—1275.人力资本理论则将教育视为减少贫困的一个重要工具。②Sherwin Rosen,“Learning and Experience in the Labor Market”, in Journal of Human Resources, 1972, Vol.7，No.3, pp.326—342.与此同时，国内还存在一种不同论断，认为虽然教育拥有脱贫的功能，但也有部分低收入家庭因为教育致贫。专家学者对教育致贫提出不同的解释。从接受教育的过程来看，有学者认为教育的溢出效应会对弱势地区和弱势家庭的教育投资回报产生抑制作用，进一步加剧了教育投资的不平衡程度。③张锦华：《教育溢出、教育贫困与教育补偿——外部性视角下弱势家庭和弱势地区的教育补偿机制研究》，《教育研究》2008年第7期，第21—25页。曹海娟通过对教育致贫的内在机理深入研究后指出，良好的政策和完善的市场环境是“教育治贫”功能充分发挥的前提条件。④曹海娟：《“教育致贫”问题探析》，《教育发展研究》2010年第11期，第40—44页。较高的教育投入对贫困群体家庭形成很大负担，减少了贫困家庭获得教育的机会。⑤Zhang Huafeng,“the Poverty Trap of Education: Education-Poverty Connections in Western China”, in International Journal of Education Development, 2014, Vol.38, pp.47—58.家庭贫困将会影响贫困家庭子女教育的获得，进而陷入持续性贫困。⑥邹薇、郑浩：《贫困家庭的孩子为什么不读书:风险、人力资本代际传递和贫困陷阱》，《经济学动态》2014年第6期，第16—31页。

此外，随着影子教育的不断发展，许多学者认为作为学校教育补充的影子教育加剧了贫困代际传递。社会分层和社会复制是影子教育存在的显著的负面影响。⑦陈全功：《补习教育的地域延展及其社会效应分析》，《比较教育研究》2012年第3期，第42—46页。但笔者认为导致阶层固化的并非影子教育本身，而是具体的制度设计。已有的研究不论是对教育的功能研究，还是对代际贫困的分析，都是宏观理论层面的研究，从更为细致的层面看待影子教育对城市新贫困代际传递的影响，更有助于实现城市内部精准脱贫，从而发挥教育扶贫的正向作用。

三、理论基础及传导逻辑

皮埃尔·布尔迪厄是法国最著名的社会学家之一。他的思想体系中最著名的理论是文化再生产理论。布尔迪厄的文化再生产理论有三个重要概念，即文化资本、惯习和象征暴力。⑧皮埃尔·布尔迪厄、J.-C.帕斯隆：《再生产——一种教育系统理论的要点》，邢克超译，北京：商务印书馆，2002年，第21页。以上概念只有在关系系统中才能发挥作用。在布尔迪厄看来，行动者的社会实践工具是资本，是一种积累的劳动。换言之，资本不可能被其他事物或形式所取代，因为它具有特别的复制自身和创造利润的潜力。在文化再生产理论中，资本就像物理学中的能量。布尔迪厄将资本分为三种类型：社会资本、经济资本和文化资本。①包亚明：《文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录》，上海：上海人民出版社，1997年，第194—195页。布尔迪厄认为，经济资本能够直接转换为货币，也可以制度化为产权。所有其他类型资本的根源都是经济资本。只有在经济资本是根源的事实被掩盖的情况下，其他类型的资本才能产生自己独特的效应。布尔迪厄认为，文化资本是指不同教育行为（传播教育、家庭教育、制度化教育）所传递的文化产品。城市新贫困群体子女由于机会、知识和技能等方面处于不利地位，摆脱贫困的现状存在较大困难。因此，形成了城市新贫困群体的代际传递，代际传递成为城市新贫困的主要特征和明显趋势，即出现了“经济资本不足→较低的文化资本积累水平→较低的就业竞争力→低收入水平→贫困代际传递”的恶性循环。布尔迪厄认为文化资本的获取有两种主要方式：第一是早期社会化；第二是学校教育。笔者认为现在出现了第三种方式，即影子教育。但从本质上来看，文化资本获取的这三种途径都是殊途同归，最终都指向了经济资本这一根本性的制约要素。也就是说经济资本的获得会帮助文化资本的获得，文化资本的获得反过来又会帮助经济资本的获得，进而形成阶层固化。布迪厄指出，存在三种形式的文化资本：第一是具体的文化资本，指通过学校教育和家庭环境获得的技能、修养、知识、兴趣和情感等文化产品，并成为身体和精神的一部分。这种文化资本只能通过特定的个人才能和智慧来体现。它不但能够被他人积累或执行，且不经任何修改和加工，也不能以完整的形式传授或转让。和劳动可以转化为一种物质财富一样，文化资本也可以用时间积累——这可以使文化资本具体化。事实上，文化资本的具体过程必然伴随着大量的时间和精力的消耗。与任何物质财富一样，通过这种方式获得的具体文化资本同样可以投资于各种市场（学术市场、社会市场、劳动力市场、学校市场），获得回报。此外，存在多种多样的回报形式，如社会地位、金钱等物质利益，以及别人的赞扬或尊重等“象征性利益”。第二是文化资本的客观状态。即文化资本以文化商品（工具、书籍、机器、图片、词典等）的形式存在，是一种物化的文化资本。布迪厄认为，文化资本的客观状态与文化资本的具体状态具有不一样的属性。由于文化资本的客观状态是一种“物化形式”的资本，人们常常觉得只要有充足的金钱，就很容易得到。也就是说，经济资本可以直接转化为客观的文化资本。在积累文化资本的客观形式时，不需要付出大量的时间和艰苦的努力，就像获得具体的文化资本一样，但这种观点显然是片面的。第三是制度化的文化资本。它是以一种特殊的形式（通常以考试的形式）正式承认人们所获得的知识和技能，并通过向合格人员颁发文凭或资格证书使之制度化。②皮埃尔·布尔迪厄、华康德：《实践与反思：反思社会学导引》，李猛、李康译，北京：中央编译出版社，2004年，第133—222页。毫无疑问，这是将个人层面的具体文化资本转化为集体层面的客观文化资本的一种途径。社会经济发展的不同阶段对文化资本形式的需求也会不同，现阶段现代科学知识主导下的标准化考试证明，文化正在成为一种特殊的权力资源，制度化文化资本仍然占主导地位。影子教育在制度化文化资本获取时发挥的作用主要体现在以下两个方面：成绩优异的孩子会获得优质的培训机构颁发的主流教育系统认可的各类证书，证书本身就是一种制度化文化资本；影子教育本身所具有的使命，使得参加中小学课外补习的孩子在主流教育系统的选拔中具有更大的优势，更有机会进入重点学校和名牌大学。①皮埃尔·布尔迪厄：《国家精英——名牌大学与群体精神》，杨亚平译，北京：商务印书馆， 2004年，第593页。文化资本投资者趋利避害的趋势到达了新的高度。因此，布迪厄从文化资本的角度分析了教育制度对社会结构复制过程的影响，主张教育机会均等不仅与经济权利有关，更与文化资本的分配有关。从三种文化资本的形态可以发现，文化资本的三种形态都与利益追求密切相关。布尔迪厄认为，利益关系是导致社会不公的根源——文化再生产成为一种无目的或超功利的独立活动，它将文化资本分配不均转化为个人能力的问题，这样不但掩盖了社会的不公平，而且使统治阶级巧妙地归化和合法化了现有的社会秩序，同时也再现了社会秩序及其不平等关系。②皮埃尔·布尔迪厄、J.-C.帕斯隆：《继承人——大学生与文化》，邢克超译，北京：商务印书馆，2002年，第89—90页。

通过上述分析可以发现，转变影子教育制度化逻辑，变堵为疏，让校内外教育有序协同，同时采取照顾劣势群体的制度设计，可以达到削弱城市新贫困群体代际不平等传递的效果。这一传递逻辑可以简单归纳为“城市新贫困→接受影子教育→较高的文化资本积累水平→较高的就业竞争力→较高的经济资本→阻断贫困代际传递”。

图1 影子教育阻断贫困代际传递路径

以上传导逻辑成立的前提是接受影子教育可以显著提高学生学习成绩且不同家庭背景学生接受影子教育的数量存在显著差异。这也是本文实证部分的研究假设，下面将会通过实证分析为此提供经验证据。

四、实证分析

（一）变量选取及数据说明

1.变量选取

本研究数据来源于北京大学中国社会科学调查中心2018年“中国家庭追踪调查”（以下简称CFPS2018）。主要变量的选择说明见表1。

表1 主要变量的选择说明

2.数据说明

本研究以CFPS2018微观层面数据为基础进行实证分析。CFPS2018样本覆盖25个省（市、自治区），目标样本规模为16 000户，以样本家户中的全部家庭成员作为调查对象，CFPS2018为两年一期的追踪调查。CFPS调查问卷共有少儿问卷、成人问卷、家庭问卷和社区问卷四种主体问卷类型。截至目前共包含CFPS2010、CFPS2012、CFPS2014、CFPS2016 、CFPS2018五期年度数据。为了保证研究结论的可靠性和准确性，借鉴已有研究，对样本进行以下处理。

（1）在数据的处理过程中，为保留样本数据最大化，将部分回答为“不知道”“拒绝回答”等样本数据作为对照组，赋值为0。（2）对于连续变量而言，删除连续变量中课外补习费用、家庭人均年纯收入、班级规模为负数的情况，并将少数缺失值用0进行替代。（3）参照李雪松和黄彦彦①李雪松、黄彦彦：《房价上涨、多套房决策与中国城镇居民储蓄率》，《经济研究》2015年第9期，第100—113页。、万广华等②万广华、史清华、汤树梅:《转型经济中农户储蓄行为:中国农村的实证研究》,《经济研究》2003年第5期，第3—12页。的做法，将家庭总收入小于、等于0的样本剔除。

经过上述整理，最终得到的样本总量为2 602个。通过初步分析经过整理的样本数据，对样本的数量特征大体了解，为实证研究提供必要的经验数据支持。表2显示了变量的描述性统计特征。其中，Obs表示样本数，Mean表示均值，Std. Dev.表示标准差，Min表示最小值，Max表示最大值。由表2可知，除课外补习费用、家庭人均年纯收入、班级规模变量外，其余各变量方差较小，说明样本分布较为均匀，受到极端值的影响较小。

表2 变量的统计性描述表

（二）不同家庭背景学生接受影子教育的差异分析

不同家庭背景的学生接受影子教育的总体状况见表3。统计显示，母亲的学历为文盲/半文盲/没有上过学的情况下，仅有1.80%的学生会选择课外补习，母亲学历为初中的学生参加影子教育的比例最高，为41.40%。值得注意的是母亲学历为大学本科及以上的学生课外补习占比为5.80%，认为可能的原因在于高学历母亲更注重孩子的教育问题，并亲自参与孩子的补习，从而部分抵减了课外补习。因此，母亲学历与孩子是否参与课外补习不仅仅表现为线性关系，而且更多的是呈现为非线性关系。同样的，父亲的学历情况与补习的关系也呈现非线性关系，具体有：父亲学历为文盲/半文盲/没有上过学的课外补习比例仅为9.80%；而父亲学历为初中的孩子课外补习比例最高，高达37.20；父亲学历为大学本科及以上的学生课外补习比例为6.20%。此外，t检验的P值为0.000，小于0.05，说明父母教育水平的差异对学生是否参加课外补习存在显著的影响。

表3 差异性分析表

值得注意的是，家庭年人均纯收入对学生课外补习的影响同样存在差异。对城市新贫困群体在统计上的界定一直是一个难题，笔者根据城市新贫困的性质和居民人均收入对城市新贫困群体的范围进行了简单的界定。从城市新贫困群体的性质来看，城市新贫困群体是绝对贫困人口和相对贫困人口的统一，所以用绝对贫困人口和相对贫困人口的总和来代表城市新贫困群体。考虑到中国快速城市化的现实，CFPS抽样没有再采用将农村与城市分开抽样的传统方式，而是将中国社会作为一个整体进行抽样，所以本文也没有对城市新贫困群体进行更小范围的界定。按照欧盟的标准，相对贫困的标准设定应该为居民年人均纯收入中位的50%，所以城市新贫困群体的范围在家庭年人均纯收入0%—25%之间。为了更清楚地了解不同收入群体参加影子教育的情况，本文把家庭年人均纯收入分为四组，家庭人均纯收入最低的25%分组中，学生参加课外补习的比例最低，为20.40%；中下25%和中上25%的分组中，学生参加课外补习的比例分别是24.80%和28.20%；而人均纯收入最高的25%的分组中，学生参加课外补习比例为26.60%。并且从t检验可以发现，家庭人均纯收入对孩子参与课外补习存在显著的影响。家庭年人均纯收入最低的25%分组中，学生参加课外补习的比例最低，这说明城市新贫困家庭子女接受影子教育的数量显著低于其他群体。

在入学方式上，就近入学的孩子参与课外补习的比例（74.00%）占绝对优势，同时独立样本t检验的P值为0.007 9，小于0.05，拒绝“二者无差异”的原假设，说明在入学方式上的不同会对学生是否参加课外补习存在显著的影响。为了更精准地区分城市新贫困群体和其他群体，2020年6月笔者对城市新贫困群体和相关学校负责人进行了在线访谈，发现大部分城市新贫困群体子女的入学方式都是电脑派位，少数为就近入学，极个别靠成绩优异入学和借读。以北京市西城区2019年小升初为例，小升初一共有七大入学途径：（1）九年一贯制直升入学，这类学校数量较少，很少有城市新贫困子女就读；（2）对口直升排位入学，每年有60%—70%的学生通过申请对口直升入学，这种升学方式的前置条件基本跟学区房挂钩；（3）全区派位入学，符合入学条件的小学生可以自愿参加派位；（4）特色校招生；（5）民办校招生，多为经济上具有优势的家庭的子女；（6）学区登记入学，一般跟学区房挂钩；（7）学区派位入学，未被各种入学方式录取的学生，都要参加学区派位入学，这也是大多数城市新贫困群体子女的入学方式，而通过这种方式入学的学生参加课外补习的比例只有1%。这再次说明，城市新贫困家庭子女接受影子教育的比例显著低于优势阶层家庭子女。

家庭所在地点为农村和城市的学生参加课外补习的比例为38.51%和61.49%。此时，t检验P值小于0.05，说明家庭所在地点对学生是否参加课外补习具有明显的影响。

综合来看，不同家庭背景的孩子参与课外补习的比例存在明显差异。

（三）影子教育对学习成绩影响的实证分析

1.基准回归结果及其分析

为验证影子教育对学习成绩的影响效应，参考薛海平等学者的相关研究，构建有序Logistic模型进行分析。各模型卡方检验的显著性水平均为0.000 0，通过了1% 的显著性水平检验。平行线检验结果显示，各模型符合平行线假设，适合采用有序Logistic模型进行回归分析。表4报告了有序Logistic模型的回归结果。其中第（1）列和第（2）列模型的因变量为语文成绩，第（3）列和第（4）列模型的因变量为数学成绩。第（1）列为模型仅存在核心自变量时的估计结果，是否参加课外补习的系数为1.356，在1%水平上显著，说明学生参与课外补习能够有效提高语文成绩。进一步在模型中控制一系列个人特征、家庭特征和学校特征等变量，是否参加课外补习的系数收敛为0.861，仍旧在1%水平上显著，这意味着在控制其他变量不变的情况下，学生参加课外补习将会显著提高语文成绩。第（3）列和第（4）列模型的因变量为数学成绩。在不加入控制变量时，是否参加课外补习的系数在1%水平上显著为正。同时在模型中考虑一系列影响数学成绩的因素时，是否参加课外补习的系数在5%水平上显著为正，具有显著的统计意义，这表明学生参加课外补习也会提高孩子的数学成绩。综合来说，影子教育对语文学习成绩和数学学习成绩的提高均存在显著的正向促进作用，并且对于语文学习成绩的积极作用更大。

表4 影子教育对学习成绩影响的实证分析

控制变量的回归结果与预期基本一致。在因变量为语文成绩的模型中，性别在1%水平上显著为负，说明男同学的语文成绩比女同学的语文成绩低0.627分；但在因变量为数学成绩的模型中，性别却不具有统计意义。我们认为可能的原因在于女同学更擅长感性思维，男同学的语文成绩偏低。

入学方式：无论在因变量为语文成绩还是数学成绩的模型中，入学方式系数均为负，并且均至少在5%水平上显著。该结果表明相比于就近入学的方式，电脑派位、靠成绩优异或特长考取等其他方式入学孩子学习成绩要差。

父母亲学历：母亲学历的系数均不显著，但在因变量为语文成绩的模型中，父亲学历的系数显著为正，说明孩子父亲学历越高越有利于提高孩子语文学习成绩。

教育期望：父母对孩子的教育期望的系数在上述两个模型中显著为正，均在1%水平上显著，这意味父母对孩子的教育期望越高，孩子的语文成绩和数学成绩将会越高。

家庭所在地点：在因变量为语文成绩的模型中，家庭所在地点的系数不显著，但在因变量为数学成绩的模型中，家庭所在地点的系数为-0.140，在5%水平上显著，表明相比于农村的孩子，城市孩子的数学成绩要显著高于农村孩子的数学成绩。

家庭所在地区：在两个模型中，家庭所在地点的系数均显著为负。由于东部是基准组，因此该结果表明处于中部和西部地区的孩子，其语文成绩和数学成绩均低于家庭位于东部地区的孩子。

学校特征：是否为示范或重点校的系数不显著，说明孩子是否就读于示范或重点校对成绩的影响有限。但是否在重点班的系数均在1%水平上显著为正，即孩子在重点班要比不在重点班的孩子的语文成绩高出0.798分，数学成绩要高出0.491分。同时，班级规模的系数在因变量为语文成绩的模型中显著为正，说明班级规模对于孩子的语文成绩具有显著的提升作用，但对孩子的数学成绩的影响不显著。

2.稳健性检验

（1）替换核心解释变量的衡量方法。在基准回归中，选择是否参加课外补习这一虚拟变量作为影子教育的衡量指标。为进一步验证估计结果的稳健性，本文采用课外补习费用指标对影子教育进行衡量（若未参与课外补习，则课外补习费用为0元），重新估计基本模型。表5显示了替换影子教育的衡量方法的估计结果。其中，第（1）列为语文成绩为因变量的估计结果。课外补习费用的系数在1%水平上显著为正，说明在控制变量不变的情况下，课外补习费用的增加将会带动孩子语文成绩的提高。第（2）列为数学成绩为因变量的估计结果。课外补习费用的系数为正，同样在1%水平上显著，意味着课外补习可以提高孩子数学成绩。综合来说，在替换影子教育的衡量指标后，影子教育会显著提高学生成绩的结论仍旧没有改变，即本文的核心结论是稳健的。

表5 替换核心解释变量的衡量方法

（2）基于倾向性得分匹配法（PSM）的结果及其分析。为了回归的结果更加准确，回归模型中存在内生性问题的可能性需要在实证分析中考虑。模型中的遗漏变量有可能会造成内生性问题。在经验研究中，遗漏变量偏差是一个普遍存在的问题，虽然影响学生成绩的差异性因素在引入模型变量时被充分考虑，但模型遗漏变量仍然可能存在，如遗漏不可观察的学生能力。因此，为了尽量克服内生性问题，采用倾向性得分匹配法（PSM）对上述模型进行估计。

PSM是否可靠取决于“独立性条件”被满足的状况，即要求匹配后对照组和处理组在可观测变量（个人特征、家庭特征和学校特征）上不存在显著差异。如果二者存在显著差异，则表示可观测变量的选取或匹配方法的选择不恰当，匹配估计无效。因此，在报告PSM结果之前，需要先进行匹配平衡性检验。

表6报告了匹配平衡检验结果。相比匹配前，匹配后的对照组和处理组在性别、入学方式、父母亲学历、家庭年人均纯收入、父母对孩子的教育期望等变量的差异大幅下降，变量的方差即变异程度均小于匹配之前，匹配之后数据的平稳性大大提高，有利于得出准确的估计结果，更好地衡量影子教育的效果。

表6 匹配平衡检验结果

表7报告了PSM的估计结果。从回归结果来看，在语文成绩的模型中，是否参加课外补习的系数在1%水平上显著为正，而在数学成绩的模型中，是否参加课外补习变量系数为0.231，在5%水平上显著为正，PSM的回归结果说明孩子参与课外补习对语文和数学成绩具有显著的提高作用。因此，在通过PSM解决内生性问题后，所得结论与基准回归的结果相一致，即影子教育能够显著提高孩子语文成绩，同时也能对数学成绩起到促进作用，总体来说影子教育会显著提高学生成绩。

表7 倾向性得分匹配法的估计结果

五、结论及建议

本文首先以布迪厄的文化再生产理论为基础分析了影子教育阻断城市新贫困代际的传导逻辑。贫困代际传递的传导逻辑可以简单归纳概括为“经济资本不足→较低的文化资本积累水平→较低的就业竞争力→较低的经济资本→贫困代际传递”。加入影子教育这一变量后，本文假设影子教育可以显著提高学生学习成绩且不同家庭背景的孩子接受影子教育的数量存在显著差异。基于以上假设，阻断贫困代际传递的传导逻辑可以简单归纳为“经济资本不足（城市新贫困群体）→接受影子教育→较高的文化资本积累水平→较高的就业竞争力→较高的经济资本→阻断贫困代际传递”。进而本文采用统计描述方法和有序Logistic回归进行了实证分析，结果表明：影子教育可以显著提高学生语文和数学成绩，且不同家庭背景学生接受影子教育存在显著差异。本文研究的结论如下。

第一，优势家庭子女通过课外补习提高学习成绩。刘爱玉、徐春蕾的研究也表明，影子教育作为文化资本传递和转化的一种方式,实现了家庭资本优势的代际传递，进而推动了社会结构的再生产。①刘爱玉、徐春蕾：《初中生家庭文化资本与影子教育获得——基于控制要素的调查问卷》，《中华女子学院学报》2019年第6期，第99—111页。我国义务教育阶段的课外补习活动扩大了城乡和不同社会阶层义务教育学生获得教育资源和教育结果的差距，影子教育因此成为城乡和阶层差距在代际间维持和传递的一个重要通道。

第二，影子教育作为 “公私合作”或准公共服务供给有利于社会阶层正常流动。李佳丽、胡咏梅、范文凤经研究也发现，影子教育部分调节了父母的受教育程度、家庭经济水平等家庭背景变量对学生学业成绩的影响。②李佳丽、胡咏梅、范文凤：《家庭背景、影子教育和学生学业成绩——基于Wisconsin模型的经验研究》，《教育经济评论》2016年第1期，第70—89页。如果不同家庭的学生参与课外补习的机会相等，参加数学课外补习可以缩减家庭背景带来的成绩差异，起到促进教育结果均等的作用。 Solon的研究也指出，政府支出是比家庭投资更为重要的个体人力资本积累投资。③Solon,“Intergenerational income mobility in the United States”, in American Economic Review, 1992, Vol.82, No.3,pp.393—408.

第三，为城市新贫困家庭子女提供课外补习有利于阻断贫困代际传递。教育的溢出效应对弱势家庭和弱势地区政府教育投资激励产生抑制效果,一方面是教育的现有差距依然存在,另一方面作为主要投资来源的政府和家庭的激励程度的降低又进一步恶化了教育投入不平衡的程度,差距随着经济和教育投资的不同增长路径越来越大,弱势家庭与弱势地区的教育投入有陷入“低发展陷阱”的危险。 建立针对弱势家庭的风险性补偿机制,以及针对弱势地区的区域性补偿机制有利于阻断贫困代际传递。

“综合素质”和“减负”一直以来引领着我国义务教育改革的方向。认清“课业负担”的本质，厘清影子教育与“减负”的关系对影子教育阻贫机制的可持续发展具有非常重要的现实意义。我们认为，造成“课业负担”的根本原因是人均自然资源的匮乏，人均自然资源匮乏导致了教育竞争，教育竞争形成了课业负担。另外，个体抗压能力的不同也会造成对“课业负担”的认知不同，正确认识“课业负担”形成的根本原因是影子教育阻贫机制的思想基础。首先，“课业负担”的标准和评价指标设计应该平衡经济社会发展状况和个体差异，建立符合我国现阶段经济社会发展和学生个体差异的动态“负担”评价指标体系，将学生自身学业负担承受能力评价和课业负担监测融为一体,并尝试通过创新性的评价指标和标准设计让校内外教育达到有序协同。其次，在城市新贫困群体和非贫困群体接受影子教育的数量和质量存在差异的背景下，制度设计者转变影子教育制度逻辑，变“堵”为“疏”，发挥教育的准公共物品属性，这样政策工具就会被激活，进而阻断城市新贫困人口代际传递。如政府应该给城市新贫困家庭子女提供课外补习补贴，帮助他们获得影子教育，或利用补习津贴、补习券、基于课外补习投资税制优惠等措施激发城市新贫困群体子女的影子教育需求，从而削弱课外补习对正常社会流动的负面影响。