姚国春

创设多样化的教育情境是目前我们科学老师最常见的教学方式。具身认知强调“具身性”与“情境化”，主张“在真实、自然的情境”“现场”开展科学探究学习。STEM科学课堂，是以科学为核心，将技术、工程、数学渗透其中，积极有效地解决科学问题。以下，笔者以教科版三年级上册《感受空气》一课的教学为例，通过课前先学、课中研学、课末延学等环节，以“具身认知”“STEM”为指导理念，充分发挥身体、心智与环境间的相互作用，进而内化感知，外显行为，最终达到教学做合一、培育学生科学核心素养的目的。

一、课前先学：邀约生活的“现场”，自主探究科学

先学，从定位上看，指向预备学习，是为课堂教学做准备的学习;从功能上看，是学习的一个阶段，是学习过程的一部分;从作用上看，它与课堂学习几乎同样重要。可以说，课堂学习的起点正是基于先学的高度或深度。

《感受空气》一课的教学目标如何制定？笔者进行了思考：如何回归科学的现场，学生对空气到底了解多少？如何设计并优化“先学单”，让现场教学“有据可依”？

我设计的“先学单”有两个体验活动：一是用不同方式寻找身边的空气在哪里;二是记录空气的特征和作用。“找空气”活动就是让学生在生活中，收集和整理人们利用空气制作的工具、发明的技术等，激发学生探究欲望，使其在自主探究中获得智慧成长。正如课始的交流环节，学生的答案是多姿多彩的：有的拍了小实验微视频，比如，给车轮胎打气、吹风机吹发、吹气球等;有的讲述了空气流动成风的自然现象;还有的干脆带来了实验道具，比如，塑料袋、哨子、泡泡机等。学生在“找空气”过程中感受到了空气对人的重要性。“记录空气特征和作用”是一种调查，也是一种学习。学生置身于调查现场，在连续的调查与记录中，切实学会了获取有用信息的不同调查途径，真切认识了空气的特征和作用，真实感悟了融合不同学科知识的探究体验。

真实的科学情境，蕴含着多样的课程资源，融合了多学科的教学内容，是最“科学的现场”。有效进行课前“先学”，邀约“科学的现场”，让学生在课上有“表”可依，有“例”可循，是学生实现自我科学概念建构的基础，让教学做合一。

二、课中研学：建构学习的“现场”，自主发现科学

研学，就是研究性学习。通过设计以探究学习为主的观察、实验、体验、合作等学习活动，改变学生原有的学习方式，增强其自主学习意识，激活其主动探究思维，真正体现“身体之于学习”的价值，建构起学生的深度理解条件。

课中小组合作的传递观察游戏，多感官认识石头、水和空气间的相同与不同，再结合已有经验，让学生对空气与石头、空气与水的特征对比分析，明确了空气特征。实验结束后，学生在交流中能准确概括出：空气是流动的;空气没有颜色，看不见、摸不着;空气又轻又软，还能发出声音。

三年级学生对于“空气的重要性”认识是比较抽象的。憋气“具身”小游戏，能让学生切身体会到因缺少空气而异常难受的感觉，“空气真重要”认识便自然形成。学生在老师创设的体验式情境中建构起学习新知的“现场”，对空气新知的认识必将记忆深刻。然后为学生展示一段警示学生不在封闭、狭窄空间休息睡觉的有关“空气的重要性”的微视频，共同回忆讨论这样的亲身经历和切身体会，最终总结出多条保护自己的“小妙招”。

学生在老师指导下的真实生活体验是上好科学课的宝贵资源。为让学生在课堂上带着不同的心理体验和生活经验而来，我们就必须让学生深入自己生活的“现场”，以生为本，情境引领，贴近当下，以促发学生实践自我—本我—超我的过程，让教学做合一。

三、课末延学：触发心灵的“现场”，自主创生科学

延学，就是课堂向课后延伸，向学校、家庭与社会拓展。科学课的实践性与综合性，符合学生科学学习活动所要创设的触动学生心灵的使学生浸入身边安全、熟悉环境的情境现场，实现科学探究的自主建构。这样的科学“现场”，延伸拓展到课后，就是一种对科学的自主创生。

课末学生总结出了空气的重要性：人类呼吸需要空气;植物生长需要空气。更有学生提出：常熟有雾霾天气，是空气被污染了，對我们和动植物都不利。借此我引导学生了解空气的污染源，为了保护我们赖以生存的家园，我们提出要爱护环境，多种植树木花草，减少废弃物排放，让我们的空气更清新。

同时，我引导学生一起望向窗外：“你觉得今天的空气质量如何？”马上就有学生说：“今天还行，我能看到窗外远处的房子。”有人却说：“早上上学时天雾蒙蒙的，我感觉今天的空气不太好。”“大家说得都不错，但是空气质量到底好不好，我们需要科学数据来说话。”我鼓励学生上网去查找数据，共同探究实时空气质量和有关PM2.5、首要污染物等。学生在一起展开“延学”探究，共同猜测、统计、验证，课后学生将主动深入生活的“现场”，自主探究更多的有关空气的知识。

下课时，我提出成立班级“空气保鲜特别行动小队”，争夺年级之间的空气保鲜最佳小队，目的是将探究活动延至课后，促进学生内化环保行为。结合评价，引导学生在生活中应用所学的科学知识，有效提高学生的科学素养。延学加上记录、统计和评价，这样的STEM课外自主探究，将科学课堂研究无缝地成功延伸，再次让学生回归并融入生活的“现场”，让教学做合一。

邀约、建构、触发探究的“现场”，实现“教育情境”向“科学情境”转变。为真正做到教学做合一，它要求我们老师能够调用学生生活“现场”的有效资源，创设“具身在场”STEM课堂，不断营造每个学生的科学探究“现场”，并逐步建构学生心灵的探究现场。学生在与生活世界互联互通互动中，感受科学魅力，丰厚探究体验，构建科学概念，实现教学做合一，在科学核心素养培育之路上，奔向未来美好的新时代。