闵艳莉

世界卫生组织（WHO）在2017年的一份报告中讲道：在世界不同文化背景下，20%的学龄儿童存在心理健康问题，而情绪问题在幼儿期已经有所显现，包括幼儿抑郁、焦虑障碍、社交恐惧、一般性焦虑等，其中幼儿抑郁发生率在2%～2.8%，而且常常持续到成年……这不由得让我们思考：是什么让孩子情绪紧张？是什么让孩子产生心理压力？除了家庭的不良影响，我们作为教师有没有因为一些惯性思维和不自觉的行为，让孩子陷入困境？在这里我讲一个我园教师记录的案例。

在区角游戏中，敏敏和萱萱选择了餐厅服务人员作为自己的游戏角色，教师发现只有敏敏在餐厅服务，萱萱一直在厨房洗碗，从没去招呼过客人。眼看游戏都快结束了，教师走过去对萱萱说：“你看，餐厅里面有好多客人，敏敏一个人可忙不过来呀，你也去帮帮忙好吗？”萱萱很不情愿地走了两步又回头看教师，教师鼓励她要“大方一点，服务员都很大方的”，并用眼神示意她快去，谁知萱萱走了两步，竟然哭了……

如果萱萱不哭，教师能够感受到孩子内心的紧张或精神的压力吗？如果萱萱不哭，教师会去思考自己的行为对不对吗？如果萱萱不哭，下一次教师还会这样鼓励孩子吗？

如果萱萱不哭，我们会觉得教师这样鼓励孩子去交往是正确的，因为角色游戏有一个重要的价值就是让孩子学习交往。这个案例促使我们反思教育有没有始终围绕“人”这一主体。每一个孩子都是不一样的，我们应该打破惯性思维，从尊重生命的角度看到每一个孩子。那么，我们如何在日常的教育中看到每一个孩子呢？

首先，我们需要打破惯性思维。在日常的教育工作中，我们常常会有一些惯性思维，比如，我们认为孩子只有积极举手发言才是在主动思考，孩子只有动手操作才是在学习，孩子只有坚守“岗位”才是在投入地游戏。但事实真的如此吗？当我们真正站在孩子的角度，我们就会发现：对于有的孩子来说，在语言活动中投入的表现可能是一言不发，这是孩子在深入思考;对于有的孩子来说，在探究活动中投入的表现可能是对同伴“发号施令”，这是孩子希望自己的主张得到别人的认同;对于有的孩子来说，在游戏活动中投入的表现可能是在各个活动区“乱窜”，这是孩子热衷于交往的表现……如果我们能看到孩子的多面性，就不会以教育之名强迫内向的孩子积极表达，就不会无视孩子的好奇心，就不会让孩子在一个我们亲手创设的困境中或焦虑或暴躁或哭泣……

其次，我们需要扩展自己的学识边界。学识边界的扩展让我们能够从不同角度去思考问题，看待教育活动中的现象和儿童的成长，帮助我们改变惯性思维和刻板印象。

记得20多年前，在我带的第一批孩子中，有一个男孩不论是语言、行为还是动作都表现出女孩子气，到中班时，他向妈妈提出想要学舞蹈，他的妈妈来征求我的意见，我很肯定地回复说，当然不能让他学舞蹈，孩子已经有一点女孩子气了，再学不是更加女孩子气了吗？于是这个孩子没有学成舞蹈，去了跆拳道班，后来听说孩子没多久就不想学跆拳道了。现在每当我看到电视上男性舞者或舒展或豪放的舞蹈画面时，我就会不由自主地想起这件事情来，心生懊悔。

现在反思这个案例，里面包含兩个问题，一个问题是我和孩子的妈妈认为男孩就不应该学舞蹈，这是一种对于性别的刻板印象。另一个问题是我和孩子的妈妈越过了这个孩子此刻的发展，一直是基于对他未来的想象在谈论他的现在，并没有看到他当下的需求，结果扼杀了孩子某种成长的可能性。

再次，我们需要从孩子的主观感受出发。我们平时常常向孩子传递对他们的关注和重视，尤其是关注孩子一些看似“不合理”的表现，然而，我们更应该站在孩子的角度想一想孩子行为的“合情性”，与孩子产生同理心，使孩子获得安全感。

在一次“cosplay服装秀活动”中，涵涵选择了猪八戒的角色，有的孩子一听就笑了起来，因为在《西游记》里猪八戒又胖又丑、好吃懒做。涵涵是一个内向、有想法但不够自信的孩子，教师看到涵涵尴尬的表情，心里一阵难受，急忙问涵涵：“为什么你要扮演猪八戒呢？”涵涵说：“猪八戒每天都乐呵呵的，我要像他那样……”于是教师补充说：“猪八戒不仅每天乐呵呵的，还有其他优点，他力气大，热爱美食……”教师的支持让涵涵喜悦。接下来，有着相同想法的孩子组成了小组，合作设计并完成服装制作，而涵涵则独自成为一组。教师在活动时给予了涵涵特别的关注。涵涵在整个过程中一直情绪高涨，尤其在最后的表演中显得特别自信。这个案例里的教师基于对孩子的理解做出了恰当的回应。

教育，无论怎样都不能绕开对孩子心理和行为的理解，对孩子差异性的理解。每一位教师都需要不断审视自己的教育行为，从惯性思维中走出来，看见、关注、呵护每一位孩子。只有看到每一个孩子，才能让教育充满温度，让每一个孩子成为他自己。

（作者单位：四川成都市第五幼儿园）