摘 要：高中文言文开展思辨性阅读教学，是在梳理文意的基础上引导学生对文本内容进行思考，多维度多层面地对文本提出质疑，鼓励学生学会有效地提问题;然后利用文献资料去求证、辨析，从自已的角度出发对文本形成一个完整而有逻辑的观点，同时理性地评价自我、反思自我，最终实现学生辩证分析和体悟生命的统一。

关键词：高中文言文;思辨性阅读;质疑求证;感悟提升

一、高中文言文教学现存误区

高中文言文教学工作存在着两方面的误区：一方面是重“言”轻“文”，因为高考的需要，老师们在上文言文课时，往往突出强调识记文言字词，如通假字、古今意义、词类活用、一词多义、特殊句式等语言现象，而忽略了对文本的深度解读，也忽略了优秀传统文化对学生心灵的滋养;另外一方面是重“赏析”轻“思辨”，教师在教学的过程中常侧重文学手法的赏析，对学生思辨思维的指导很缺乏。而农村高中生的阅读面狭窄，学习主动性又不够，习惯于“老师讲学生听”的教学方式，再加上懒于思考，不懂得质疑问难，长此以往，思辨能力弱化，思维品质无从提升，前景堪忧。要想改变现状，高中文言文教学要引导学生开展思辨性阅读。

二、在农村高中进行文言文思辨性阅读教学有积极的意义

首先，培养思辨性思维，是新课标语文学科核心素养的要求。新课标在语文课程的性质上特别强调要发展“思辨”能力，提升思维品质;同时就“思维的发展与提升”这个学科核心素养，又进一步明确“增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”。高中阶段学生的各项思维渐趋成熟，進行思辨性思维训练正当其时。

其次，思辨性阅读在培养学生思维意识和理性精神上比传统阅读具有明显的优越性。传统阅读的目的是掌握文本，就文章的中心思想和段落大意有一个初步的了解和感知，而思辨性阅读教学的目的是消化性地吸收书中的观点，对于作者的写作目的以及写作角度在质疑反思中形成自己的知识体系和思想体系，从而提升思维含量。由此看来思辨性阅读在培养学生对于知识的思维意识和理性精神上有着更高的优越性。

再次，从弘扬文化传统、坚定民族自信的时代精神出发，对文化经典的研读、反思是时代的要求。选入高中教材的文言文，多是体现人类智慧、承载人类文明的古代经典文本，这些文章是古代人类智慧的精华和缩影，但是随着时代变迁，人们的世界观、人生观和价值观都在潜移默化地经历着不同层次的变革，某些文本所体现的价值观由于历史的局限性已经无法满足现代人们的思想观念。所以，高中生在对文言文进行阅读和理解的同时应该要学会质疑，学会反思，学会批判与求证，而不是盲目地吸收、一味地认同。

三、文言文思辨型阅读教学模式介绍

经探索研究，为更好地在农村高中实施文言文思辨性阅读教学，我们采用“梳理文意—多维质疑—求证辨析—感悟提升”的教学流程，现结合《苏武传》的人物形象分析来谈一谈。教学《苏武传》共计三课时，前两节课疏通字词，第三节课着重分析苏武这个人物形象，教学目的是激发学生开展批判性阅读，学会辩证思考，学会从历史发展、从现实的角度来审视作品及形象的价值和意义。

（一）梳理文意——文言文思辨性阅读的基础

文言文因年代久远，语言较为晦涩，所以明白文意、理清思路是进行思辨性阅读的基础。在分析苏武这个人物形象之前，先由李白的诗歌《苏武》导入，因为这首诗精炼地概述了苏武出使匈奴的经过。有前两节课的疏通字词，这时设计“出使原因？扣留原因？羁留历程？先后谁来劝降？怎么劝？不降怎么对待？归汉经过？”等问题来快速回顾故事情节。再引导学生细读文本，通过分析品味语言、把握人物性格、领会人物心理，从语言、细节、环境等方面的描写去初步感受苏武忠君爱国的光辉形象，学习他对待苦难的态度和坚贞不屈的气节，此环节也为后文激发思维做铺垫。

（二）多维质疑——文言文思辨性阅读的起点

语文老师在教学的过程当中培养学生的质疑精神，指导学生学会提问，是思辨性阅读教学的关键性环节。在针对课文进行讲解的过程当中学生懂得提问，说明他产生了学习兴趣，思维能力被激活，同时也开始深入思考，积极主动参与课堂教学过程。余党绪说，阅读中的疑虑、苦闷、游移、停滞……那些需要思维主动介入，澄清与判断的地方，那些看起来让人不快的状态才是思维最好的伴侣。[1]平常教学中，我们要鼓励学生抓住文本的矛盾疑问处、不合情理处、文本无疑处等思维生长点进行提问，比如多问问“为什么是这样”、“真的是这样吗”、“是不是最好的”、“还有别的吗”……;还可以假设提问，如“假如他没有……”，“如果是我……”等等。通过这些溯源式或假设性的提问，让学生展开思辨性思维，在学习的过程当中不断质疑、敢于质疑，且有效质疑。

课前，先布置学生就文章的思想内容方面提出疑问，并自行查阅相关资料。这部分的疑问是学生在阅读中自己感到困惑的问题，经整合剩下几个有代表性的问题：

1、苏武是本文的传主，但卫律和李陵的劝降却占了相当大的篇幅，为什么？

2、苏武出使匈奴遭遇变故后曾两度自杀，后来被困地窑、牧羊北海时却又想方设法活下去。这前后不一的做法是否矛盾？

3、苏武在匈奴坚守十九年，靠的是什么？

这几个问题的解决，加深了对苏武这个人物形象的理解，体会他身上所蕴涵的中华民族精神——忠君爱国，坚守气节。在质疑解疑中，学生的思维拓宽了，思维的深刻性也得以增强。

（三）求证辨析——文言文思辨性阅读的核心

教师在教学的过程当中刻意地训练学生的批判性思维，是思辨性阅读教学的核心所在。所谓批判性思维，就是对一件相同事物的正面、反面的不同解说。学生面对一篇文章，不应轻易地肯定或否定其中的观点，而是要根据文本或查找的文献资料证明自己肯定或否定的观点，从而形成独立的客观判断。

笔者根据查找的苏武相关材料，列出他的主要人生经历：

公元前100年（汉武帝）——苏武持节出使，被扣匈奴（40岁）

公元前81年（汉昭帝）——回汉，赐官封爵（59岁）

公元前80年——嫡子苏元参与谋反被斩，苏武被罢职（60岁）

公元前74年（汉宣帝）——拥宣帝，复职受封，接回胡妇生的儿子苏通国（66岁）

公元前60年——去世（80岁）

公元前51年——位列“麒麟閣十一功臣”（已去世9年）

这个年谱一摆出来，苏武归汉后的凄凉晚景引起了学生的兴趣。这时老师“人为”设置矛盾，提了一个问题：

“苏武出使匈奴后，兄弟都因侍奉失误被逼自杀，老母去世妻子更嫁;归汉后，因政治斗争，儿子被斩，胡妻不知所踪，晚景凄凉。苏武被扣匈奴十九年，历尽艰辛，你认为值得吗？请谈谈你的看法，并提供相应的依据。”

学生展示收集到的文献资料，各抒己见：认为苏武“值得”的同学，主要从苏武维护国家尊严、留给后人精神财富的角度阐述，依据的是司马迁、班固等名家评价;认为苏武“不值”的同学主要从个人际遇角度阐发，举证来自《汉书·苏武传》未节选片段、李陵《答苏武书》、《汉书·李陵传》。评价阶段，对人物做深度解读，表达要有理有据，学会辨析、思考，学会从不同的角度看问题。[2]在辩论中，学生充分展示思辨力度，体现了思维的敏捷性、灵活性和批判性。

（四）感悟提升——文言文思辨性阅读的价值

中华传统文化经典凝聚着中华民族的智慧和思想，这可以让我们触摸到中国的气质。对于文言文的学习是了解我国传统文化、学习我国民族精神的一个重要方式。研读文言文，就要透过文本，深入作品内部，去感受中华民族的脉动，去把握中华民族的哲学思想和人文精神。所以，高中文言文思辨阅读的价值应扎根在学生的心灵深处，触摸到学生的灵魂高度，提升学生的精神境界。在“悟读”中求真、向善、趋美，把作品的内涵化为现实意义，促成学生形成正确的人生观、世界观和价值观念。

学生在对苏武“值”与“不值”求证辨析中，“个人”与“爱国”的冲突摆在学生面前，这时趁势让学生谈谈怎样才算真正的“爱国”。有的学生结合作品以及有关“气节”、“爱国”的名句进行探究，明白所谓“爱国”，就是每个人都尽好自己的责任，为家，为国，为民族;有的同学还联系2020年“举国抗疫，共克时艰”的实际来举例，认为在疫情期间老百姓听从上级指挥、待在家里不乱跑、不以各种借口给国家添麻烦就是“爱国”;有的学生说青年一代在新的时代下更要正确处理好个人与国家、个人与社会的之间的关系，把个人前途与国家命运紧密相连，把个人理想与国家的未来发展紧密相连。在同学、文本及教师的三维对话过程中，同学们引发了自我比较和自我反思，感悟到文本的意义与价值。这样，就把阅读活动从读懂人物形象引向体悟苏武的内在精神——民族气节、家国情怀，这就是读思结合的最终追求——促进个性发展、终身发展，关注人性、人生、个性、生命、社会等重大问题。[3]

米兰昆德拉曾引述犹太名言：“人类一思考，上帝就发笑。”对于农村高中学生来说，对文言文展开思辨性阅读是极具挑战性的工作。高中生学习文言文，应在梳理文意的基础上，因疑而思，多维质疑，问题引领;求证辨析，深度对话，理性评价自我、反思自我，最终实现辩证分析和体悟生命的统一。在这个过程中，学生逐渐养成批判性思维的意识和习惯，又习得批判性思维的技能，不仅思维品质得以提升，也促进了学生的个性发展与终身发展。在文言文阅读教学中，我们不妨多尝试“梳理文意—多维质疑—求证辨析—感悟提升”的教学模式，带领学生在绮丽的古典文学园地里徜徉，让思辨阅读的翅膀带他们飞向更高远更广阔的天地。

基金项目：福州市教育科学研究2019年课题“农村高中文言文思辨性阅读教学模式研究”（立项批准号：FZ2019GH142）阶段性研究成果

参考文献

[1]余党绪.以“三个转发”推动整本书思辨性阅读[J].高中语文教与学.2020（1）：14-18

[2]施辉.心中一片月[A]＼＼陈兴才.新课标整本书思辨读写任务设计[M].南京：江苏凤凰文艺出版社，2019：103.

[3]梁全德.用问题引领思辨阅读[J].语文教学2018.（11）：11

作者简介：林爱珍，女，福建省连江华侨中学高级教师