摘 要：课后习题是语文教材的重要组成部分。笔者将部编版小学语文第一学段的课后习题分为四大类别，分别从“积累类型，注重联想运用;品读类型，关注语言运用;运用类型，进行写法迁移;拓展类型，联系生活实践”来阐述，解码部编版低年级课后习题及设计练习题的四大策略，使语文要素的诸多维度训练以习题、任务等形式得以体现，全面致力于小学生语文素养的提升。

关键词：部编版小学语文;低年级课后习题;练习题

中图分类号：G427                                  文献标识码：A                                       文章编号：2095-9192（2021）16-0056-02

引  言

部编版语文教材课后习题的目标指向直接体现了编者的观念和意图。教育部专家“解码”新语文教材时曾说道：“读写目标可检测，课后练习题为考点。”课后习题是编者依据课标要求、遵循学生年龄特点、选文特质精心编制的，是教材中的重要组成部分，从训练语文要素着眼，以习题、任务等形式得以体现，全面致力于小学生语文素养的提升。笔者认为，在众多的研究视角中，解读课后习题的指向性是一种指向靶心的研究。

目前，关于课后习题方面的研究主要集中在四大板块：一是关于课后习题指向教学的研究;二是关于课后习题作用辨析的研究;三是关于课后习题现状使用的研究;四是关于课后习题如何拓展的研究。课后习题呈现出三大窘境：一是将课后习题的作用夸大化、理想化，却没有真正融入实际教学中;二是从课后习题仅仅立足“教学”展开阐述，忽略“教材”的特点及作用;三是对课后习题比较盲从，拓展意识不足，收效甚微[1]。

如何编写适合本班级的练习题，成为一线教师亟待解决的问题。从小学生的生活实际切入，语文课后习题按照类别来分析，大体分为积累类型、品读类型、运用类型、拓展类型。那么，怎样“解码”课后习题密鑰，设计练习题，提高学生的语文能力呢？

一、积累类型，注重联想运用

词语积累是语文教学中不可或缺的一部分，没有词语积累就无法培养听、说、读、写的能力。在传统的教学中，教师多采用自读、齐读、同桌读，强调易读错、易写错的字，最后抄写背诵。这种方式机械、单调，淡化了学生对词语的理解。例如，一年级语文下册《四个太阳》的课后习题，要求学生读记三组词语：高山、果园、田野;碧绿、金黄、火红;清凉、香甜、温暖。笔者首先考虑要在运用中巩固词语，为学生创设运用语境;借助一些图片，展示一些场景，让学生运用所学词语来形容，以达到巩固的效果。

比如，“照样子，写一写”。

（清澈）的河水 蓝蓝的（天空）

（        ）的高山 （       ）的田野

碧绿的（        ） 火红的（       ）

这样，教师把语文教学与自然界及社会生活的方方面面联系起来，依据教材内容，进行发散性教学，开阔了学生的视野，让学生的积累变得日渐丰厚。

二、品读类型，关注语言运用

部编版小学语文教材中课后习题的设计，从小学生的生活实际切入，把语言文字运用训练和学生自身知识能力联系起来。教师可针对课后练习题，让学生直接从课文中找答案，目的是引导学生多读课文，以读书为主。

例如，二年级上册《我是什么》的课后习题：朗读课文，说说“我”是什么，“我”会变成什么？此时，朗读现状则是学生对文本感悟的外在表现。单篇阅读教学中的朗读训练地位及作用，已经在复合型的任务表述中被准确地定位了，符合学生品文、悟情的学习规律，有利于学生培养阅读的习惯。以前的教材要求仅仅是“朗读课文”，至于读的时候要注意什么、哪些词句是朗读训练的难点，全凭借教师根据已有的教学经验来判断。而部编版的课后习题中，原来相对模糊、笼统的要求变得清晰、明确，着眼文本特色，结合学生学情，突破重难点。教师可以这样编写练习题。

（1）按课文内容填空。

我在空中（      ）着，碰到冷风，就变成（     ）落下来，这时我叫（     ）。有时变成小（      ），人们又叫我（      ），冬天，我（     ）飘下来，人们又管我叫“雪”。

（2）读诗歌。

水从哪儿来，到哪儿去？

泉水从地里冒出来，雪水从山上流下来。

无数水流汇在一起，形成江河奔向大海。

风吹日晒水面蒸发，变成气体看不见啦！

遇到冷气形成云雾，阳光照出美丽彩霞。

夏天早晨空气清新，花花草草露珠晶莹。

中午还是晴空万里，傍晚忽然电闪雷鸣。

颗颗冰雹从天而落，倾盆大雨下个不停。

冬天刮起凛冽寒风，结霜下雪天寒地冻。

地上的水渗入地里，又有泉水涌出流去。

水能上天也能入地，反复变化永不停息。

说一说：从地里冒出的泉水是从哪儿来的？从山上流下的雪水是从哪儿来的？水有哪些变化？

三、运用类型，进行写法迁移

教师应先了解课后练习的编排特点，确定语文素养训练的目标，使教学目标更具针对性。例如，在教学一年级第一册《青蛙写诗》课后习题时，笔者引导学生：“说一说在青蛙写诗的时候，谁来帮忙了？”学生在读懂文本后，就能很快从中提取相关信息，得出“青蛙写诗的时候，小蝌蚪、水泡泡、一串水珠來帮忙了”的信息。这时，教师可设计类似的问题：“它们分别帮了什么忙呢？你能说一说吗？”这样，学生提取信息的能力得到进一步锻炼。这样的练习设计符合一年级刚入学学生的学习能力训练规律和要求。

例如，二年级上册课文《葡萄沟》一课，在原来的人教版教材中，曾有“我会填”一题：“到了（    ），葡萄一大串一大串地挂在（      ）底下，有（      ）的、有（     ）的、紫的、暗红的、淡绿的，（     ），美丽极了。”题目意在让学生先运用学到的生字词，通过填写重现文本内容。而在部编版教材课后练习中是这样设计的：“读读下面的句子，照样子写一写。”先出示课文中的原句“葡萄一大串一大串地挂在绿叶底下，有红的、白的、紫的、暗红的、淡绿的，五光十色，美丽极了”，接着是两个句子练习：公园里的花都开了，有桃花、杏花、迎春花，________。下课了，同学们在操场上活动，________，丰富多彩，热闹极了。这道习题就需要学生调动自己的生活经验，写出恰当的内容。看似是一个创作的过程，但又不仅仅是随心所欲的创作。综观要写的两个句子，第一句要补充的是后面概括写的内容，第二句是要补充前面具体写的内容，这就表明在文本教学时，语文能力训练不仅要让学生知道写了什么，还要让其知道是怎么写的。这样的练习是落实在基于生活经验的写法迁移策略上的。

四、拓展类型，联系生活实践

以部编版语文第二册课文2《我多想去看看》为例，课后习题：“我多想……”写下自己的愿望，再和同学交流。教师可以这样编写习题。

（1）照样子，说一说，再写一写。

A.你去过哪里旅行？说一说，写一写，有时间的也可以画一画。

图片下填写：我去过天安门。我去过望京楼。我去过……

B.你去的那个地方怎么样？你的心情怎么样？照样子，说一说，写一写。

天安门—真漂亮—高兴       望京楼—真雄伟—激动

在本课案例训练中，学生得到信息就能先行代入场景中的角色，在高阶思维的驱动下，课文信息得以统整，语言提取自然产生，言语表达生成。如此一来，课后习题训练学生本位思想得以体现，消除了文本与学生之间的距离感。在具有充分代入感的情况下，一年级的学生入情入境，学会思考问题、学会表达，在训练中逐步培养了语言文字的拓展能力。

结  语

总之，机械式的语文训练已不能满足学生的学习需求，在新型的课后习题设计中，这种弊端得以避免，学生语文核心素养的培养逐渐落到实处。这种模式深化了以学生的生活需要为导向的语文知识能力训练，从而实现了学生独立思考、独立学习的高阶能力的培养。

[参考文献]

盛田田.部编本小学语文第一学段课后习题的分析[J].课外语文，2018（24）：37-38.

作者简介：孙瑜琳（1977.12-），女，福建福州人， 本科学历，高级教师，研究方向为语文读写训练教学。