马春媚 郭文平 徐 谦 许晓伍 郝木峰 王 烁

（1.广州中医药大学基础医学院，广东 广州 510006；2.广州中医药大学团委，广东 广州 510006)

一直以来，学生的学习主动性不强、参与度不高的问题困扰着高校教师[1]，近年来国内外不少专家学者也针对这个问题不断进行研究与实践。国外已流行数年的PBL、TBL、CBL等教学模式虽然有自身的优势，但也有其缺陷和不符合我国国情的地方，如PBL教学模式打破了基础理论知识的完整性和系统性，学生获得的知识往往具有随机性, 缺乏深度[2,3]；TBL教学模式下学生需要做大量课前预习及准备工作, 耗时多可能会影响其他学科的学习，而且教师要用大量测试强化学生对知识的理解和记忆, 提高了教学成本[4]；CBL所需师资、教学设备较多，不适合我国高等院校扩招后相对规模较大的学生群体[5]。

在这样的背景下，复旦大学心理学系张学新教授创建了“对分课堂”这一教学模式，其核心理念是把课堂教学时间分为两部分: 一半由教师用来讲授，另一半留给学生讨论，在讲授和讨论之间引入内化环节（隔堂或当堂），由讲授(Presentation，P)、内化(Assimilation，A) 和讨论(Discussion，D，包含同伴讨论和教师答疑)三个模块组成的课堂，称为“对分课堂”，又称 PAD课堂。“对分课堂”强调内化过程，整合讲授法和讨论法，既保证知识体系传递的效率，又充分发挥学生的主动性，让学生成为学习的主动参与者，促进个性化、创造性的深度学习，使传统课堂发生实质性的变化。

学生参与度又称学生参与或学生投入，目前国内尚无学者系统研究《人体解剖学》课程在“对分课堂”教学模式下的学生参与度。笔者参考美国“全国学生参与度调查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）问卷，结合中医药院校《人体解剖学》课程实际，设计了“人体解剖学课程学生参与度调查问卷”，旨在研究“对分课堂”与传统课堂两种不同教学模式下学生在情感投入、行为投入的参与度以及学生收获自评有无差异，“对分课堂”能否通过提高学生参与度培养学生综合素质，是否值得在人体解剖学课程中广泛推广从而提高课程学习质量。

一 、对象与方法

1. 研究对象

接受传统课堂教学的2015级男生75名，女生120名共195名学生为传统组，接受“对分课堂”教学的2019级男生80名，女生121名共201名学生为对分组。两组学生的年龄、性别等一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

2. 研究方法

（1）实施方案

两组学生均由作者本人讲授《人体解剖学》，传统组采用传统讲授法，对分组采用“隔堂对分”讲授法，如图1所示。

图1 对分课堂“隔堂讨论”的基本流程[6]

（2）效果评价

教研组通过“问卷星”平台发放问卷408份，收回问卷396份，填写者均知晓问卷的研究目的，采用匿名方式填写提交。问卷主体包括学生基本信息、学生参与度测量、学生收获自评三个部分，其中学生参与度测量包括学生情感投入和行为投入两个方面，行为投入涵盖课程学习、课外活动、同伴合作、师生互动四个量表。

（3）数据分析

使用SPSS20.0软件对所得数据进行分析，计量资料采用均数±标准差表示，组间比较采用两独立样本t检验，组间比较采用皮尔逊χ2检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

二、结果

1. 问卷信度检验

信度是指问卷的可信程度，主要衡量检验结果的一致性和稳定性，本研究采用克朗巴哈系数法（Cronbach's α）检验问卷的内在一致性，即分别计算6个因子和整体的α系数。克莱恩[7]（Rex B. Kline）指出，信度系数在0.90以上是最佳的（excellent）；0.80附近是非常好的（very good）；0.70附近则是适中的；0.50以上是最小可以接受的。如表1所示，本研究的问卷信度系数在0.630到0.941之间，提示具有较好的内部一致性，作为学生参与度的测量工具有较高的可信度。

表1 问卷内部信度一致性检验结果

2. 学生参与度分析

参与者根据量表描述与自身情况的符合程度从“1（非常不符合/频繁）”到“5（非常符合/频繁）”打分，贝尔德[8]将一半以上学生选择“几乎没有”的项目定位为低参与项，将2/3以上学生选择“总是”或“经常”的项目定为高参与项。在本研究中，传统组超过130人选择“非常符合（频繁）”或“符合（频繁）”的项目为高参与项，98人以上选择“非常不符合（频繁）”的项目为低参与项；对分组超过134人选择“符合（频繁）”或“非常符合（频繁）”的项目为高参与项，101人以上选择“非常不符合（频繁）”的项目为低参与项。

（1）情感投入

情感投入量表包含5个项目，对分组有4个项目的得分高于传统组，差异具有统计学意义，*P<0.05，如图2所示。对分组的项目1、2、4均为高参与项，项目5（出于老师和父母的期望才读大学）为低参与项。

图2 传统组与对分组情感投入结果

（2）课内外学习

课内外学习参与度量表包含10个项目，分为课程学习与课外活动两部分，其中6个项目的得分对分组高于传统组，差异具有统计学意义，*P<0.05，如图3所示。对分组的项目3、4为高参与项，传统组无高参与项。

图3 传统组与对分组课程学习与课外活动参与度结果

（3）合作与互动

合作与互动参与度量表包含10个项目，分为同伴合作和师生互动两部分，对分组10个项目的得分均高于传统组，差异具有统计学意义，*P<0.05，如图5所示。两组均无高参与项，对分组的项目10，传统组的项目4、6、7、9、10为低参与项。

图4 传统组与对分组同伴合作与师生互动参与度结果

（4）学生参与度总评

本研究从学生的情感投入和行为投入两个方面比较传统课堂与对分课堂的学生参与度的高低，行为投入包括课程学习、课外活动、同伴合作、师生互动。将每个量表内所有项目的平均值相加得到该量表的总分，如表2所示，对分组所有量表的学生参与度得分均高于传统组，差异均具有统计学意义，*P<0.05。

表2 传统组与对分组的学生参与度总评结果

注：*P<0.05，**P<0.001

（5）学生收获自评

学生收获自评量表分为3个维度，分别是知识与技能、自我发展、智力发展，测量学生认为自己得到了多大程度的发展，统计“非常大（5分）”、“比较大（4分）”、“一般（3分）”、“很少（2分）”、“几乎没有（1分）”的人数。如表3所示，对分组14个项目的平均分全部高于传统组，其中12项两组之间的差异具有显著性，*P<0.05。对分组有13个项目的得分高于3.5分，即大部分学生选择了获得“非常大”、“比较大”的发展。

表3 传统组与对分组学生收获自评结果

三、讨论

从学生参与度视角下我们观察到，对分课堂模式下不但学生的情感投入与行为投入明显优于传统课堂，而且在知识技能、自我发展及智力发展方面的收获自评也均高于传统课堂。具体如下：

第一，在情感投入维度，对分组有97%以上的学生认为自己有主动学习的意愿，学习能够获得满足感，这与对分组行为投入参与度高于传统组的结果一致。对某门学科感兴趣，并认为它有价值的学生，更有可能使用深层次的信息加工方式，这种方法通常也会导致较高的学习成就[9]。

第二，在行为投入维度，对分组的学生参与度也明显高于传统组。首先，课程学习方面，对分组有97%以上的学生上课认真做笔记、按时完成作业。“亮考帮”作业是学生参与课堂讨论的讨论框架和发言提纲[10]，以其简单易行的模式激发了学生主动思考与学习、表达与沟通的积极性，既形成了学生个人学习的良性循环, 又大大提升了学生之间的合作与互动。其次，同伴合作在行为投入的四个方面中，对分组高出传统组最多，选择“非常频繁”或“频繁”的人数百分比是传统组的1.5～3倍，这说明“对分课堂”为学生提供了更多互相沟通与学习的机会，这与学生收获自评结果也是一致的。最后，对分组师生互动方面的学生参与度总分高于传统组。师生关系是教育的黄金法则，高校师生关系对于提升高等教育质量和促进大学生健康成长至关重要[11]，因此如何增加师生互动是一个值得思考的问题。

第三，在自评收获维度， “对分课堂”的收获自评得分远远高于传统课堂。2018年北京师范大学中国教育创新研究院提出“21世纪核心素养5C模型”的概念，为全球核心素养教育提供“中国方案”，包括文化理解与传承（Culture Competency）、审辩思维（Critical Thinking）、创新（Creativity）、沟通（Communication）、合作（Collaboration），简称为“5C”素养。“对分课堂”教学模式下，66%～73%的学生认为其审辩思维、分析与解决问题、独立思考以及包容不同观点的能力获得了“非常大”或“比较大”的发展；61%～74%的学生认为自己的团队协作、社会责任感、自我认知、形成职业道德标准、学习新知识、丰富医学知识、开阔知识面等能力获得了“非常大”或“比较大”的发展；虽然只有50%的学生认为自己的社交能力获得了“非常大”或“比较大”的发展，但比起传统课堂教学模式下的只有30%学生有收获，这说明“对分课堂”增加了生生、师生之间的人际互动，有效培养了学生的沟通与合作能力。

综上所述，“对分课堂”教学模式简明易用、可操作性强，有利于重构教学结构，能够充分发挥学生学习主动性，减轻教师机械性教学负担，提升教学质量，虽然教师讲授时间只有传统课堂的一半，但在学生知识增加的收获上并不亚于传统课堂，令人惊喜的是学生的核心素养能够得到全面发展，“对分课堂”值得在同行间推广。