张燕　杨碧洁　王丽华

【摘要】统编教材习作单元作为特殊的单元类型，采用单线组元形式，具有独特的单元内部结构，目标指向习作方法的习得与运用。习作单元精读课的教学价值包括三个方面：一是指向习作，二是注重表达，三是实现迁移。本文认为，习作单元精读课的教学，宜运用“关键点聚焦策略”“主线贯穿策略”“读说迁移策略”“知识提升策略”四种策略整体推进。

【关键词】习作单元，精读课，教学策略

统编教材整体上采用的双线组元的编排形式，体现了语文课程工具性和人文性统一的基本特点。教材新增的习作单元旨在回归语言本质，更注重语文学科内部的基本规律，力图实现听、说、读、写的融合。目前一线教学中，很多教师将习作单元的精读课与普通阅读单元的精读课混淆，导致习作单元精读课的教学价值错位。习作单元精读课的教学，如何有针对性地设计并实施呢？本文以三年级上册《搭船的鸟》为例，对其教学策略进行探析，以期为有效开展习作单元精读课的教学提供一定的帮助。

一、统编教材习作单元的特殊性

统编教材从三年级开始，每册均编排了一个习作单元，目的在于突破习作难点，将听、说、读、写融为一体，构建以习作为中心的学习任务群。习作单元的特殊性主要体现在三个方面。

1.组元形式的差异性

统编教材围绕人文主题和语文要素所进行的双线单元结构，形成了由易到难、由浅入深的能力发展梯度。习作单元则以单线组元的形式，将习作能力的各种基本要素分成若干个习作知识点和习作能力训练点，贯穿于各个单元，突出习作能力的落实这条主线。单线组元形式并不代表习作单元忽略了人文主题，恰恰相反，而是将人文性融入单元内部。如温儒敏先生所言，人文性潜移默化地分布在教学环节中，这种教育不是外加的、教化的，而是自然的、发自内心的，是“润物无声”的。习作单元的单线组元形式，使习作目标线索更加清晰，形成前后衔接的梯度结构，循序渐进地培养学生的习作能力。

2.目标指向的针对性

区别于其他单元类型，习作单元的目标是习作方法的习得和运用。叶圣陶在剖析“语文”一词的内涵时，认为语文学科“听”“说”“读”“写”宜并重，苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。以此来审视，可以发现，传统的习作教学将听、说、读、写割裂，重习得轻运用。面对学生真实的习作困境，教材增设习作单元，旨在给学生更多表达与习作实践的空间，助力学生习得习作方法，将听、说、读、写相结合，逐步实现读写迁移。

3.单元结构的独特性

习作单元内部结构的编排具有独特性，主要由单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作六部分组成（见图1），整个单元前后衔接，由读到写，读写结合。

具体来看，单元导语明确习作要求，贯穿单元主线;精读课文重在引导学生体会课文的表达特点，学习习作方法;交流平台则对习作方法进行总结与提炼;初试身手引导学生尝试运用方法;习作例文为习作提供范例，加强感知，最后形成自己的习作成果。各个板块聚焦“习作点”，构成了逻辑严密的单元编排体系。须注意的是，精读课文和习作例文是填补落差的重要载体，它们提供与习作要素高度匹配的范文，并通过单元导语与课后习题帮助学生填补习作任务所需的习作经验。

习作单元的设立体现了教材编写的科学性和创新性，为习作教学提供了依据和支撑。它以习作目标为出发点，以语文要素为主线，旨在实现习作能力的迁移与落实，在整个过程中，教师须认真分析单元各部分的内在逻辑，恰当地处理并进行教学。

二、习作单元精读课的教学价值

何为精读？叶圣陶在1923年颁布的《初级中学国语课程纲要》中，将精读解释为“细琢、细磨的研读”，即学生在教师的引导下对精读教材仔细研读的过程。精读课一般要求教师讲得比较精细，通过给例子、给方法，举一反三，从单篇阅读素材中学习阅读方法，以达到“学一篇、通一类”的阅读目标。习作单元的精读课与其他单元的精读课教学价值定位截然不同。以三年级上册第五单元为例，这一单元围绕“留心观察”主题，编排了两篇精读课文、交流平台、习作等一系列板块，构建了单元整体教学的范式（见图2）。

本单元以观察为主线，引导学生将体会“留心观察”和“仔细观察”，渗透在一系列的精读和写作活动中，形成连贯、系统的单元编排体例。为了完成习作任务，教师须准确定位精读课在习作单元中的教学价值。

1.指向习作

习作单元的精读课专门指向习作，目的是促进学生习作能力的提升，因此在朗读课文、理解内容以及积累语言等方面可以不提过多要求。如《搭船的鸟》一课，应着重引导学生体会仔细观察带来的好处，围绕培养观察能力的主线展开教学。课后两个思考题直指本单元的习作要素：练习题1要求学生找出“我”观察了哪些事物，通过自读课文了解观察所得，体会“留心观察”的重要性，激发兴趣;练习题2引导学生注意第4自然段中的动词，想象翠鸟捕鱼的情景，进一步体会“仔细观察”的好处，为习作作铺垫。从习作要求的角度看，“我”仔细观察的过程为学生习作起到了很好的示范作用，这恰恰是以课文为样本，帮助学生树立方法意识，注重习作方法的运用。

2.注重表达

习作单元的精读课强调从阅读中学习表达方法。口头表达是由读到写的过渡环节，精读提供的文本素材给学生表达的空间，最终帮助学生实现独立习作。如课后习题2聚焦动词，教师可引导学生感受翠鸟捕鱼时动作的敏捷，鼓励学生联系生活中的观察，尝试用连贯的动词准确表达，为习作作铺垫。精读课作为习作单元的“起点”，主要帮助学生在精读课文中学习方法，尝试表达，并能在习作中独立运用，这体现了从模仿到独立、从精读到写作的过程，最终实现学以致用。

3.实现迁移

从常规意义上来讲，习作就是学生进行独立创作的过程，这与精读的内涵大不相同，那为什么要把精读课放到习作单元中呢？精讀课与习作单元的结合体现了统编教材由读到写、读写迁移的特点。精读课与习作单元的各个板块密切联系，如本单元初试身手板块要联系精读课文，回顾课文中有哪些细致观察的描写，启发学生观察时可以用眼看、用耳听、用心想，初步尝试习作，做到读写迁移，为顺利完成单元习作打好基础。

习作单元编排精读课文，是以精读为方法，以表达为过程，以习作为目标。只有理解了习作单元精读课的教学价值，才能更好地开展实践教学。

三、习作单元精读课的教学策略

习作单元的特殊性要求教师在实施过程中准确定位精读课的教学价值，将教学策略有效落实到每一个教学环节中，形成读写结合的有机整体。以《搭船的鸟》（第一课时）为例，通过对教学片段的呈现和分析，来具体说明习作单元精读课的教学策略。

1.关键点聚焦策略

教学片段一

师：同学们，请你们现在快速地看一眼这张图片（课件展示课文插图）。说一说这张图片给你印象最深的是什么。

生1：有一只鸟非常美丽，比鹦鹉还美丽。

师：给你印象最深的是这只鸟。除了这只鸟给你的印象深，还有什么？

生2：我印象深的是一只小船，它是木头做的。

师：你关注了这只船的材质，还有呢，你印象深的是什么？

生3：是平静的湖水。

师：只看一眼，大家在脑海中留下的印象是不一样的，所以看很重要。（板书：看）

师：大家对看都不陌生。请你仔细看这张图片，这次把看的聚焦点集中在鸟身上。如果请你给这只鸟取名字，你觉得叫什么好？

生1：我会叫它彩色的小鸟。

师：太棒了，你观察到了它的颜色！听听别人的想法。

生2：长嘴鸟。

师：真细心，你关注了它的长嘴……孩子们，你们先粗略地看了看，刚才又仔细地看，可不要小瞧看，看能让我们抓住这只鸟的？

生齐答：特点。

师：没错，当你在看一个事物时，特别仔细，还能抓住它的特点，这已经不是一般的看了，而叫？

生齊答：观察。（板书：观察）

师：本课我们将围绕着观察进行学习。

课堂伊始，教师通过让学生粗略地“看”课文插图，激发学生的兴趣，再让学生仔细地“看”翠鸟，引出教学关键点“观察”。教学环节简约明了，直指本单元的语文要素，这便是习作单元精读课的“关键点聚焦策略”，即依照单元主线和课后习题，明确教学关键点，简约地设计教学环节。关键点从何而来？一般来讲，要根据单元导语的表述和课后习题的指向，确定本课的教学关键点。如本单元的单元导语点明了语文要素为“留心观察”，同时课后习题1也要求学生“想想作者对哪些事物作了细致观察”，教师依据单元要素与课后习题的具体指向，提炼出教学关键点“观察”，进而有针对性地开展教学。

2.主线贯穿策略

教学片段二

师：请同学们快速打开课本，翻到第64页，注意听读课文的要求：自读课文，边读边思考，作者对哪些事物进行了细致的观察。（指向课后习题1）

生：我认为作者对翠鸟进行了细致的观察。

师：从哪句话看出来的？

生：从第2自然段看出来的。“后来雨停了，我看见一只彩色的小鸟站在船头，多么美丽啊！它的羽毛是翠绿的，翅膀带着一些蓝色，比鹦鹉还漂亮。它还有一张红色的长嘴。”

师：谈谈你的理由。

生：这句话对翠鸟进行了描写，它有翠绿的羽毛，蓝色的翅膀，还有一张红色的长嘴。

师：作者观察翠鸟时，特别留意了它的……

生齐答：外形。（板书：外形）

师：那么，在描写外形时有没有顺序呢？

生：作者先介绍了羽毛的颜色，接下来介绍的是鸟的翅膀，最后又描写了它红色的长长的嘴。

师：作者在描写翠鸟外形时，是从整体到主要部分再到具体部位进行的。所以可不要小看观察，观察也有顺序。现在让我们一起用心地把这段话读一遍。

师：在这篇课文里，除了鸟的外形，作者还观察了鸟的……

生：他还观察了翠鸟捕鱼的动作。

师：回想刚才那位同学的发言，说话要有理有据，你是怎么发现翠鸟捕鱼动作的呢？（指向课后习题2）

生：在第4自然段，作者看到了翠鸟捕鱼时“冲”“飞”“衔”“站”“吞”等一系列敏捷的动作。翠鸟捕鱼的动作这么快，作者都看得清楚，可见观察细致！

师：你不但找了动词，还作了一番解释，真棒！（板书：动作）

师：正是因为细致观察，作者才有这么多的发现，看来细致观察是写好文章的重要一步。生活中也有许多事物等着我们留心观察。

精读是走进文本的重要方式，学生带着问题朗读课文，紧紧围绕课后习题和单元语文要素，思考作者从哪些方面对翠鸟进行了观察。如果说教学片段一是鼓励学生拥有善于观察生活的慧眼，那么教学片段二则是引导学生进一步细致观察。学习过程始终以“观察”为主线，在朗读的基础上，对翠鸟的外形、捕鱼的一系列动作等展开交流，即基于单元语文要素，使主线贯穿始终，实现“主线贯穿策略”。对于教师而言，要从习作单元体系中精准定位精读课的教学目标，以语文要素为主线设计教学，这样有利于由浅入深、层层递进地习得习作方法。

3.读说迁移策略

教学片段三

师：在生活中，你是否也曾像作者一样，仔细观察过某个动物，而且还特别留意了它的动作？能不能像作者一样按照顺序和大家分享？

生：我家养了一只文鸟，它吃谷子的时候特别有趣，它先……

师：孩子，老师帮你开个头，使大家快速地进入到你要描述的情境中。文鸟吃谷子可有趣了！

生：文鸟吃谷子可有趣了！它先把脑袋伸进装谷子的盒子里，左挑右选半天，挑了一个饱满的谷粒探出头来，只听啪的一声，果壳飞到了笼子外面，它津津有味地嚼着谷粒。

师：大家仔细听了吗？刚才她在描述文鸟吃谷子的过程中，是否用上了动词？都用上了什么动词？比如说……

生：伸、探、飞、嚼。

师：没错，一连串的动词让我们身临其境。现在请你面向大家，再作示范，其他同学认真听。

（学生将前面描述的文鸟吃谷子的情景再说一遍）

师：太棒了！我们仿佛看到了文鸟吃谷子的场景。谁还能像她一样说一说？

生：小蜗牛可有趣了！它从河里慢慢地爬了出来，在地上慢慢悠悠地走着。我觉得它的触角很好玩，便想摸一下，结果我一摸它就缩了回去，真可爱。

师：感谢你，带我们走进一个逗小蜗牛玩的场景。有没有一系列的动词？

生：有动词，比如爬、走、摸、缩。

师：蜗牛先是“爬”，后面就变成了“走”，真了不起，掌声送给他！

教学片段三中，教师刚开始便向学生提问能否像作者一样运用这些方法，说一说自己观察的某件事物，引导学生把从课本中学到的观察的方法延伸到生活中，在语言实践中，由读到说，给学生表达的空间，创设有思维深度的语言表达情境，实现读说的迁移。很多学生在习作中无法实现“意”与“言”的转变，无法清晰地表达，究其原因在于其语文经验不足，因此，积累语言表达范式、训练文体思维能力、培养语篇构造能力就显得尤为重要。读说迁移策略是帮助学生从学习者成长为表达者的重要途径之一，也是实现阅读向独立习作转换的重要步骤。此外，精读课中的语言训练与交流平台（说一说留心观察的周围事物）、初试身手（试着写一写生活中的观察所得）相衔接，真正实现了由读到说、由说到写。

4.知识提升策略

教学片段四

师：掌声送给刚才善于观察、勇于表达的几位同学！他们能够按照顺序为我们介绍一个事物，也能够用上一连串的动词向我们描述一种场景。接下来请大家抬头齐读。（学生看向板书上的“观察”一词）

师：作者在课文中观察了小鸟的什么？

生齐答：外形。

师：也观察了它捕鱼时的？

生齐答：动作。

师：如果说作者观察翠鸟的外形，属于静态的。（板书：静）那么你一定知道翠鸟捕鱼时的动作就是……

生齐答：动态的。（板书：动）

师：总结到位！大家可不要小看这“一静一动”的描写，当你们在观察事物时，能将它动静结合的样子描述給别人，就会特别有趣！

师：继续思考：作者对外形和动作的观察，都离不开他的“看”，但真正的观察不仅仅要用眼睛看，还要用？

生齐答：耳朵听。

师：没错，这在课文中就有证明。让我们打开课本，看一看谁能先找到作者用耳朵听的句子。

生：在第一自然段“我们坐在船舱里，天下着大雨，雨点打在船篷上，沙啦沙啦地响”。发出响声，靠眼睛不行。

生齐答：要靠耳朵去听。

师：太棒了，孩子们。（板书：听）

师：通过这篇课文，我们学习到观察的方法不仅要用眼睛看，用耳朵听，作者还用心去？

生齐答：用心感受！

师：说说你的理由。

生：在第3自然段“它什么时候飞来的呢？它静悄悄地停在船头不知有多久了，它站在那里做什么呢？难道它要和我们一起坐船到外祖父家里去吗？”

师：你的发现是什么？

生：我发现这些都是作者内心的疑问。

师：对啊，作者内心的疑问就是他心里所想。（板书：想）

师：孩子们，观察时要用眼睛仔细看，因为只有仔细地看，才能看到事物的静和动。但是我们也要知道，观察仅仅用眼睛还不行，还要用耳听、用心想。这就是本节课我们初步学习的有关观察的知识，本单元都将围绕观察展开。下节课我们继续去探索观察！

在教学片段四中教师循循善诱，为学生搭建阶梯，引导其逐步概括本课的关键知识“观察（描写）事物的方法”，如观察要有顺序、动静结合、多种感官相结合等，这便是知识提升策略，即将重要知识精准提炼，总结习作方法，实现读写结合。通常情况下，知识提升策略更适用于课堂小结阶段，以起到总结、升华的作用，调动学生参与的主动性。学生在教师的引导下，梳理精读课中学到的习作方法，自然而然地实现了由读到说，突破了表达难点，在本节课结束后形成自己的语言表达库，为顺利过渡到独立习作打下了基础。

习作单元精读课的教学是小学语文教师亟须解决的教学难点。“关键点聚焦策略”“主线贯穿策略”“读说迁移策略”“知识提升策略”有利于突破这一教学难点，使读写成为有机的教学整体，从而实现习作单元的独特教学价值。