姜凌佳

【摘要】统编教材十分重视对青少年的革命文化熏陶，在内容选择上作了精心的编排。由于此类课文创作年代久远，学生在认知与情感上存有疏离，因此，教师须打破传统教学的藩篱，立足学生，以问题驱动深度学习，引导学生在“认知空白处”“情节冲突处”“文本留白处”“价值认同处”提出困惑，从而促进生本之间的积极对话。在有效落实语文要素的同时，将“红色基因”无痕地浸润于学生的生命成长之中。

【关键词】革命传统，问题驱动，语文要素

统編教材将落实社会主义核心价值观、进行革命文化的熏陶作为教材编写的重要指导思想。教材不仅在革命传统类课文的编排上增加了数量，还呈现出“主题内容有体系”“语文要素有梯度”“文体类别有考量”三大显著特点，足见其价值。

面对教材的革新，很多一线教师“望而却步”，仍以传统的模式开展教学，这在一定程度上影响了学生的学习热情，也阻碍了革命传统的有机渗透，有悖于编者意图。笔者认为，教师在开展革命传统类课文的教学时，应把握学情起点，全方位关注学生的困惑，在“以问引学”的情境中推进言语实践，培养学生的家国情怀，实现文道统一。

一、审视当下，叩问革命传统类课文的教学现状

革命传统类课文具有较强的思想教育性，是根植“红色基因”的重要载体。然而，纵观当下课堂，很多教师将其中的人文内涵束之高阁，或是教学机械，暴露出诸多弊端。

症结一：目标设定缺乏融整性，导致文道相背

统编教材在高段册次中设置了革命传统主题单元，并在语文要素的编排上呈现出梯度上升的趋势。但由于教师缺少对内容体系、文化内涵的研究，课堂上难免出现“顾此失彼”的现象：有的一味追求教学进度，忽视了革命传统的渗透;有的高喊“口号”，却淡化了对语言文字的寻味。这就造成了教学目标设置的肢解与断层，无法达到言意共生。

症结二：问题聚焦缺乏向生性，造成情理割裂

很多革命传统类课文的创作时间距今久远，学生受成长环境、社会主流等因素的影响，无法深入地感知不同时代背景下的人物形象和家国情怀。他们往往游离于文本之外，感受空洞，难有共鸣。教学中，很多教师对学生的“认知空白处”和“情感疏离处”视而不见，机械的课堂留给学生的只是“此一时”而非“彼一时”的空叹。

症结三：课程资源缺乏贯通性，使得点面缺联

不难发现，统编教材通过丰富的助学系统，适切的阅读链接，以及快乐读书吧等板块，帮助学生更好地走进革命传统主题。事实上，不少教师缺乏对课程资源的全局把握，仅仅停留在对单篇课文的内容理解与情感体悟上，未能兼顾互文、板块之间的勾连。这样的教学显得单薄而低效，无法全面地发挥课程资源网状结构的作用。

二、以问引学，优化革命传统类课文的教学路径

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。为了改变当下课堂的教学现状，发挥革命传统类课文持久的生命力，教师要以学定教，引导学生在不同的学习阶段提出问题。在层层释疑的过程中，以问题驱动，促进学习的真实发生。

1.问在“认知空白处”，拉近时空距离

“认知空白处”是指学生受到种种因素的影响，对革命传统类课文中塑造的典型形象或再现的历史事件，甚至丰富的表达形式存在的陌生感。为了消除隔阂，教师可以借助导学单，引导学生在课前预习中提出相关的问题。课堂上，教师甄选问题，结合语文要素优化环节设计，从而拉近生本之间的距离。

其一，影视铺垫，还原历史背景。历经岁月淘洗，很多革命传统类作品被拍摄成红色经典电影，成为语文课堂上珍贵的素材资源。教师从学生的导学单中可以大致掌握学生的学情起点，发现其缺少对革命历史的直观感知，因此，可以在揭题环节或悟读过程中播放红色经典影视片段，一方面能够快速地将学生带入故事情境，激发其学习期待;另一方面能够使课文学习更具时代气息，降低学生的理解难度。

比如，五年级上册的《圆明园的毁灭》，全文运用大量的四字词语，呈现了昔日圆明园的辉煌，节奏明快，富有诗意，溢美之情跃然纸上。文章又以短句的形式，极具张力地展现了圆明园惨遭毁坏后的景象，突出了侵略者的野蛮残暴。学生在预习的过程中，对这一段不熟悉的历史会产生诸多的疑问：英法联军为什么要毁灭圆明园？曾经的圆明园到底怎样繁华？这一场深重的灾难究竟给中华民族带来了多大的创伤？如今的圆明园又是怎样一番景象呢？课堂上，教师可结合课后习题与导学单设计核心问题，在学生充分交流、悟读的基础上播放纪录片《圆明园》，直观地再现圆明园的“前世今生”。

有了影视资源的帮助，学生受到多重感官的冲击，人情入境地与课文共悲喜，与历史共荣辱。他们在经历语言锤炼、情感升华的过程中，更能真实地汲取文本所传递的精神力量。

其二，互文勾连，助推情感体验。统编教材在选文类型上独具匠心，涵盖了多种文体，如说明文、小说、文言文、诗歌、回忆录、议论文等。对于议论文这一类特殊的文体，学生对其篇章结构比较陌生，对其传递的革命情怀较难把握。因此，教师要结合导学单，以单元统整的理念推进教学，通过互文勾连，化难解疑，帮助学生跳出“单篇”的局限，与课文内容产生情感共鸣。

例如，六年级下册的《为人民服务》是毛主席在张思德同志追悼会上所作的演讲，也是学生接触的第一篇议论文。全文逻辑缜密，观点鲜明，阐明了共产党员是为解放人民，为人民的利益工作的。导学单上会集中呈现学生的认知断层，一是他们对张思德的事迹不清楚，二是他们对文体的特点不了解。因此，教师须要联结学生已有的阅读经验，层层推进教学。

首先，教师可以结合课后练习第二题，引导学生了解课文围绕“为人民服务”讲了哪些内容，使其思考这些内容与课题之间的关系，从而厘清行文思路以及句段、篇章之间的逻辑关系。

其次，重点聚焦第二自然段，在关注结构的同时，理解“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”的意思。回归句段后，以资料补充的形式了解张思德同志在长征途中的无私奉献和他为了救战友而被埋窑洞的英雄事迹。由于文体特殊，教师可以勾连前一课《十六年前的回忆》中李大钊坚贞不屈的英雄形象和六年级上册《七律·长征》中红军大无畏的革命乐观主义精神，深化对中心观点的理解，使情感体验到达高峰。

最后，在学完课文之后，教师可以向学生推荐阅读《张思德的故事》，帮助学生与文本人物、革命精神产生共情。

2.问在“情节冲突处”，触摸民族精神

“情节冲突处”主要是指很多革命传统类课文以“小故事”的形式呈现，作者往往通过细腻的笔触，以对比的手法制造矛盾点，突显仁人志士的高尚品质。统编教材在五年级下册和六年级下册分别提出了通过细节描写，走近人物内心，体会人物品质的语文要素。教学中，教师要引导学生以探究的眼光揣摩课文表达上的特点，品读字里行间所蕴含的民族精神。

以五年级下册的《军神》为例，课文讲述了刘伯承的眼睛受到重伤后，他为了尽量减少对大脑的影响，拒绝使用麻醉剂，强忍巨大疼痛接受手术的故事。

第一个环节，教师可以引导学生对课题进行质疑：什么样的人称得上“军神”？这篇课文中，“军神”指的是谁？这两个问题聚焦人物，从而引出刘伯承的生平简介。

第二个环节，紧扣核心问题，对人物的细节描写品析咀嚼。学生抓住“一声不吭”“双手紧紧抓住”“手背青筋暴起”“汗如雨下”等描写，能初步感受刘伯承疼痛的程度。教师再引导学生结合当时的情况提出问题，如刘伯承为什么不打麻醉剂？为什么要多次写到经验丰富的沃克医生的反常表现？通过阅读，学生从侧面描写中感受到“军神”非凡的勇气和惊人的毅力，从而进一步理解刘伯承为了能全身心投入革命，不惜承受巨大痛苦的精神。

第三个环节，迁移学习阅读链接中的《丰碑》，学生可抓住细节描写走进军需处长的内心，深刻地感受他舍己为人的崇高精神。

通过质疑、探究、拓展学习，教师能充分地实现“以篇带篇”的目标。学生抓住情节的“冲突”之处，对比着读，沉潜到语言文字的深处，人情入境地探寻民族精神，感受家国情怀。

3.问在“文本留白处”，感知革命形象

根据情节发展和文本表达的需要，一部分课文在叙述革命故事的过程中，没有过多地交代事情的来龙去脉，这都成了“文本留白处”。学生在阅读的过程中，会对故事背后的原委产生不解。教师须捕捉这些“文本留白处”，结合教材在不同册次中提出的“运用资料，理解语文要素”，引导学生在问题驱动式的探究学习中，多元感知革命人物的形象。

如六年級下册“理想与信念”单元，其语文要素提出要自主、有目的地筛选资料，随着阅读的进步，有针对性地选用不同类型的材料，加深对课文的理解。教学此单元时，教师可以在课前引导学生搜集相关资料，课中根据实际情况灵活地进行调度与选用。比如本册的《十六年前的回忆》，文中写到联络员阎振三被抓了，李大钊却不顾亲友相劝，执意留在北京。虽然学生在课前对李大钊的生平有所了解，但是他们仍会对李大钊被捕前的行为存有不解：当时的局势究竟严峻到什么程度？李大钊为什么不愿离开？教师可相机引导学生在小组内进行思维碰撞，顺势补充“三一八惨案”的相关历史。当研读到李大钊在被提审时“仍旧穿着那件灰布旧棉袍”“没戴眼镜”“乱蓬蓬的长头发”，学生会产生新的困惑：李大钊在狱中究竟遭遇了什么？他又在坚守什么？适当的文本留白为学生的思维提升创造了更多可能，教师要牢牢抓住这些问题，生成适切的内容，在交流与互动中适时地分享《李大钊遇害之谜》，使学生了解李大钊在狱中遭受的万般酷刑，进一步感受他坚贞不屈的革命英雄气概。

教师要抓住“文本留白处”，以学生的问题为教学着力点，适时、适切地补充资料。这样层层追问、步步推进的教学方式，不仅有效地落实了语文要素，而且把主动权交给学生，使其更深层次地受到革命文化的熏陶。

4.问在“价值认同处”，深化现实意义

“价值认同处”在这里是指学生基于认知、情感的积极体验而对革命文化的意义形成共识。作为社会主流价值传播的重要载体，革命传统类课文对学生的成长起着不可小觑的作用。如《小岛》中海岛战士们艰苦守岛的精神和热爱祖国的情怀，《青山处处埋忠骨》中毛主席作为一位父亲的真实感隋和身为国家领导人的伟大胸怀，《清贫》中方志敏作为共产党人坚定的革命信念和矜持不苟、舍己为公的高尚品质，这些历久弥新的精神财富应是青少年须要传承的优秀文化。如何在现实生活中传承与践行革命精神？教师要直面学生的茫然，努力通过各类实践活动深化他们对新时代革命精神的理解。针对这一问题，笔者认为可以设计以下活动。

活动一：创设微话题。如在学习《七律·长征》后，教师可以交流会的形式，启发学生畅谈长征精神在当今社会的意义。学生联系生活体验，结合新型冠状病毒来袭时社会各界的战“疫”行动，深刻感悟广大志愿者在危难时刻挺身而出，理解中华儿女迎难而上、奋勇当先的品质，这正是对长征精神最好的诠释。

活动二：举办成果展。如《少年中国说（节选）》的课后练习中设计了制作手抄报的实践活动。教师可以引导学生查找资料，了解地质学家李四光、核物理学家邓稼先等杰出人物的故事，再以文字、绘画的形式抒发对他们的崇敬之情。在此基础上，可以在班级中举办手抄报展示分享活动，学生不断地加深对革命精神之于祖国建设的重要意义的理解，从而将其内化为自身的奋斗之源。

活动三：开展研学行。教师可以结合本地区的革命传统文化元素，开展“寻访老红军”“重走红色之路”“童心赞‘英雄”等研学活动，带领学生从学校走向社会，从课本走向生活，全面地感受革命精神带来的价值熏陶，培植“红色基因”。

综上所述，教师在开展革命传统类课文的教学时，应从学生实际出发，活用课程资源，精准把握价值取向，以问题驱动提升阅读思维能力。在有效落实语文要素的同时，让学生在成长的过程中受到革命文化的滋养。