陈凯

假设某节课的内容，是通过循环结构语句（或者流程图）来求得自然数数列若干项的和，那么在这节课中，到底哪些地方能落实计算思维的培养目标？虽然说教学内容中可能涉及抽象——如果将生活场景中的事件转化为数据和符号的表达看成是一种抽象的话，涉及借助循环结构实现重用，涉及逻辑严谨的执行、分析和调试过程……但毫无疑问这些都与计算思维有着关系。然而，常能见到一线教师在关于计算思维培养的分析案例中，以“因为使学生能够通过抽象/重用/逻辑分析来解决……的问题，从而有效培养了学生的计算思维”这样的句式得出结论，笔者感觉其论据是不充分的，甚至在以上句式的“能够通过”后加上那些公认为与计算思维密切相关的方法名词，如“迭代”“递归”“模块化”等，以这种形式表达观点的可靠性仍然值得怀疑。一方面，相关性和因果性本来就应避免相互混淆;另一方面，计算思维作为一种高阶思维具有系统思维整体性的特点。在利用计算思维解决问题的过程中，往往需要综合“用逻辑思维精准描述计算过程，用算法思维有效构造计算过程，用网络思维有效组合计算过程”[1]，可见计算思维是在设计和使用某计算模型来解决具体问题的过程中，综合了具有多种特征的思维方式而整体涌现出来的，这样就难以用还原论的方法，认为只要在教学活动中体现了逻辑思維、算法思维、网络思维等，即是实现了计算思维的培养。