谢 娟 罗亦直

（湖南工学院 湖南·衡阳 421002）

0 绪论

随着信息技术的快速发展，“互联网+教育”迎来发展的春天。微课、MOOC、网络直播课纷纷登上舞台。然而，我们发现，“互联网+教育”的“野蛮”生长仍然存在一些问题，比如，由于缺乏师生面对面交互和同伴之间相互协作，学习者常常感觉到孤独和焦虑，在线学习难以保持长久性和持续性，学生抵触情绪大，学习者投入度不高，学习效率低，在线学习被冠之“走形式不走心”。

1 在线学习的现状反思

1.1 学习者学习动力不足，学习效果不佳

在线学习者的学习动机对学习成绩、效果等影响较大。由于疫情的原因，学习者无法进行实时实地的学习，学习者的学习动机大多是为了完成学习任务。由于教学任务的集中性和繁杂性，使学习者感觉课业压力较大，从而产生焦虑、孤独、无助和倦怠感。由于没有教师的实时督促和引导，学习者很可能出现毫无兴趣、甚至厌学，逐渐学习变成了应付，从而形成“挂机学习”。

1.2 学习者成为信息孤岛，学习情感投入淡薄

学习投入有三个层次，分别是认知投入、行为投入和情感投入。学习者只有进行了情感投入，才能“乐学”“爱学”。情感投入建立在交互行为上。在线学习的交互行为包括学习者与学习内容的交互，学习者与其他学习者之间的交互，学习者与教师之间的交互。学习者长时间注视电子产品，生理疲劳导致学生积极性不高，与学习内容交互行为比较“机械化”，智能化程度较低，学习者缺乏临场体验感，教师在线授课服务氛围欠缺，线上虚拟环境易受网络延迟等外部因素影响等，都不利于带动学习者学习积极性，激发其学习兴趣，从而使学习者情感投入淡薄。

1.3 在线学习空间移位，学习者管理难度增大

线上学习不仅改变了教学的场所和空间，还让师生之间的关系由“面对面”转变为“看得见摸不着”的状态。在校期间，教师可以对学生进行有效管理，例如借助奖惩措施约束学生行为。但在线学习产生了空间移位，增加了管理难度，例如教师已经开始授课，学生还没进入直播课堂；教师一个人在直播间上课，学生躲在屏幕后面聊天或者做其他与学习无关的事情；教师在课堂上提出的问题，很少有学生进行反馈；教师布置的作业，学生迟交、抄袭，作业质量大幅度下滑；下课后学生基本不联系教师，难以进行有效沟通，不利于学习者的管理。

2 在线学习共同体的构建

共同体的研究源于实践共同体。实践共同体是由个体组成的持续的社会网络，共同体中的个体共享着共同确定的信念、实践，并追求同一项事业（Wenger,1998）。实践共同体具有四个特征：（1）共同的目标。（2）共同的文化历史传统。（3）相互依赖的系统。（4）再生产循环。

借鉴Wenger提出的实践共同体的核心要素，我们认为，在线学习共同体是指分布在不同地点的学习者，为了共同的学习愿景，基于一定的行为规则，通过网络学习平台开展学习活动，形成的拥有共同的专业发展集体记忆和话语体系的“有机团结”的团队，包括主体、内容、联结、对话、情境和愿景六个要素。具体如图1所示。

图1：在线学习共同体要素

2.1 主体

在线学习者可以来自不同地点、不同性别、不同年龄、不同学习阶段的学习者。按照学习者对学习内容的掌握精通程度，可以把其划分为菜鸟、中等生和尖子生。在线学习中的教学辅助人员不是在线学习主体。

2.2 内容

学习内容和资源是在线学习共同体相互依赖、相互作用的基础。在线学习的学习内容和资源呈现形式多样，可以是文字、图片、声音、动画、视频等形式，需要借助一定的在线学习工具和平台才能呈现在学习者面前。

2.3 联结

在线学习主体通过在线学习平台和工具获得学习内容，平台和工具是学习内容的载体，学习者和学习内容之间的联结方式便是学习平台和工具，这也是在线学习共同体得以运行的基础。

2.4 对话

对话体现在学习者与学习内容、学习者与其他学习者、学习者与学习辅导人员之间的交互，包括交互的形式和规则。学习者与学习内容之间的交互便是知识建构的过程，学习者与其他学习者、学习辅导人员间的交互便是知识互补和情感交流的过程。美国著名的社会学家贝拉和他的同事在他们的著作《心灵的习性》中对共同体作出了这样的界定：“一个群体的人他们相互依赖，一起参与讨论和决策，一起承担特定的社会活动，那么他们不仅以这种行动定义了共同体，同时也培育了共同体”。

2.5 情境

在线学习者进行在线学习的学习环境，包括硬件环境和软件环境。硬件环境主要是指信息平台环境，软件环境主要指学习者的学习兴趣、动机、氛围及本身的信息素养和信息技能等方面。

2.6 愿景

在线学习共同体的主体具有共同的愿景，共同愿景的内涵是尺码相同、自觉自愿，它有着明确的目标、任务，强烈的愿望。当学习者们自愿组建学习共同体以后，团队的志向将成为共同的事业，为着共同的学习目标奋斗。

3 构建在线学习共同体，提升在线学习效率

3.1 引导学习者角色认知，树立共同意愿和目标

学习者应认识到自己是在线学习的主体，从而充分发挥学习的自主性。在学习主体体系中，学习者可评估自己是属于菜鸟、中等生或尖子生的哪一类，从而选择适合自身特点的学习方式和学习内容；同时，在线学习共同体中的同一层级主体应树立共同的学习目标，做好学习规划，包括每一模块的学习时间段、每周在线学习的时长、每周需要登录课程学习的次数、每周需要完成的任务量等等，规划跟目标相匹配，学习者们拥有共同的学习意愿，学习步调大致一致，可增大在线学习共同体的粘性。

3.2 设计合适的学习内容，促进学习者知识建构

学习内容的科学性需要考虑内容的选择和呈现方式两个方面。学习内容的选择要适合学习者的认知水平，既可以帮助学习者巩固已学的知识点，也要促进学习者对于知识的应用迁移和高阶思维能力的发展；同时，学习内容要具有时效性，需要结合当下的研究热点，并及时更新已有资源；学习内容的呈现方式应多种形式并存，包括文字材料、讲授视频、测试、在线讨论等等，与学习者的学习风格和习惯相契合。

3.3 实行学习运行动态管理，加强在线学习过程督导

在线学习共同体中，主体是在线学习者，教师的角色多半融合到学习平台和工具中。学习平台和工具具备引导者的功能，对学习者在线学习进行合理的督促引导，设置每一模块学习的时间段和关闭时间，在学习过程中，通过学习提醒和预警通知来督促学习者按时完成相应的学习任务；及时解决学习者在线学习过程中出现的问题，采取一定的助学措施提升学习者的学习积极性，促进其对于知识的掌握和内化吸收；关注学习者的学习效果，对于学习任务中的重点、难点、疑点进行引导，根据学习内容的难易程度，科学设置学习时长。

3.4 建立科学的交互评价，增强学习共同体间的情感粘度

学习共同体建立的初衷便是让每一个学习主体深刻感受到“自己不是一个人在战斗”。学习者可以与学习内容进行交互，与其他学习者和“教师”进行实时“对话”，包括学习资源的浏览、在线测试的完成、在线讨论的参与、回帖。评价建立在交互的基础上，在设计时，不仅要考虑到不同学习内容模块的成绩占比，还要考虑到不同学习形式的分数比例，既需要总结性评价，也要设计相关的过程性评价。科学的评价既可以激励学习者顺利完成课程学习内容，又可以带动在线学习共同体其他成员进步，从而引起共同体的情感共鸣。

3.5 建立合理的在线学习环境，促进学习者共同发展

在线学习共同体中的主体与环境共同构成在线学习“生态圈”。他们既相互影响，又相互协调。环境主要包括现实环境和网络支持。现实环境包括学习者的在线学习意识、氛围，本身的信息素养、信息技能等方面。网络环境主要指一切有利于在线学习共同体形成和成长的信息技术条件，包括网络支持技术，网络学习资源及网络功能等。网络环境是在线学习共同体得以生存和发展的基础，延伸了发展的时间和空间，为学习者共同发展提供条件。

“在线学习共同体”的意义不仅在于协调师生关系，促进师生交流，更在于提升教育的整体性和目的感。学习共同目标的实现带来共同的进步，方便快捷的交互可以精准解决问题、促进学习者情感投入，提升学习效率。后疫情时代，在线学习的浪潮再次兴起，为我们提供更多研究课题。