摘要：深度学习是近年来教育所关注的一个热点话题，已在课堂教学中实践并取得了一定成效。作者提出，在深度学习的指向下，在线教学目标设计要体现深度学习的目标促使学习者获得高认知和高思维，且在线教学过程要体现学习者的主动性，激发学习者投入高动机和高参与，在线教学活动要设计协作探究式活动帮助学习者促进高情感和高迁移。

关键词：深度学习;在线教学;促进策略

中图分类号：G434  文献标识码：A  论文编号：1674-2117（2021）13-0094-04

● 引言

随着课程改革的持续深入，深度学习成为近年来教育所关注的一个热点话题，并在学校教学中付诸实践且取得了一定成效。在线深度学习则是指学习者通过教师的引导达到一种终极化、理想化的学习状态，主要表现为学习者积极性高、参与投入深，学习方法能融会贯通、学以致用，在学习结果上获得高认知和高思维，并能进行迁移以解决实际问题。针对当前在线浅层学习的问题现状，探究深度学习如何在在线教学中生发，进而促进学习者进行深度学习是在线教育的应有之义、应然之举。

● 理论探微：什么是深度学习

1.深度学习的发展

“深度学习”存在于两个研究领域，一是计算机领域，二是教育研究领域，也称学习科学领域。在计算机领域中，深度学习是机器学习的一个术语，代表一种算法模型，是让计算机模拟人脑学习和认知的过程，通过增加神经网络、消除干扰项以及大量的训练优化自身模型，从而实现对大量数据的运算，让计算机拥有自我学习的能力。[1]

在教育研究领域，费瑟·马顿和罗杰·萨霍于1976年提出的深度学习概念，是相对于浅层学习（孤立记忆，对知识的非批判性接受）而言的一个概念。[2]比格斯在以上与浅层学习比较的基础上，提出深度学习是一种强调主动加工知识的高级学习方式。[3]认同学习方式说的学者还有比蒂[4]、黎加厚[5]等。他们认为深度学习是深層次理解和建构知识，能够对知识进行迁移应用以解决实际问题的学习方式。此外，也有学者的界定是从学习结果、学习能力的视角。张浩、吴秀娟认为深度学习的结果是对非结构化知识的深层掌握以及批判性思维、迁移应用知识、解决真实问题等21世纪所需要的高阶能力。[6]弗洛拉·休利特基金会提出，深度学习是学生掌握和理解学科知识，运用知识解决课堂或未来生活中问题的能力，是学生适应21世纪的必备素养。[7]此外，还有学者支持学习过程说。美国研究委员会（NRC）提出，深度学习是一种学习者将所学到的知识和技能迁移到其他情境下的学习过程。[8]近年来，随着我国课程改革的深入以及深度学习的实践，深度学习内涵不再局限于学习者自己的学习，发展为教师引领下学习者的一种主体性活动。郭华指出，深度学习是一种高级的学习方式，是学习者在教师的导引作用下积极参与和体验，解决具有挑战性的学习内容，从而获得发展的过程。[9]柴少明、赵建华认为，深度学习应该与来自生活的问题相联系，为支持学生深度学习的发生，教师需要提供条件，如设置问题探究式学习任务。[10]

综上所述，深度学习是一种相对浅层学习的概念，涉及以上提到的“过程、方法、结果与能力”三种学说，仅从单一视角看待深度学习未免过于片面和机械化，对深度学习的理解应从单一视角扩展为全视角，深度学习在于学习方法之深、结果之深和过程之深。究其本质，深度学习是一种有意义的学习，不同于浅层学习、被动学习，它突出学习者的主体性与能动性，强调学习者对知识的理解与建构，关注知识的联结与迁移，注重真实情境中的体验，着意于人的能力培养以及思维的发展。且深度学习要促进人的全面发展，既要求学习者在学习过程中投入认知、思维等理性因素，也要求投入意志、情感等非理性因素，以此调动学习者对学习的主动参与，从而理解知识、发展思维、锻炼能力，学习过程的深度参与使学习者获得学习结果的深度收获与深度学习的能力，这种收获对学习者是长远和持久的，对人的全面发展是积极有利的。

2.深度学习的特征

（1）注重知识理解与知识建构

不同于机械学习和浅层学习，深度学习要求学习者对所学知识进行深入思考和深层加工从而完成知识的内化吸收。在深度学习的过程中，所涉及的学习内容不仅仅是当前所学，还涉及过去所学的旧的知识概念，深度学习要求知识不再是孤立的、无联系的单元，而是注重新旧知识的联结贯通，与原有知识结构整合建构，建立完整的知识体系。通过理解与建构，学习者所学知识可以更长久地保持、更灵活地应用。

（2）关注问题解决与迁移应用

真实的学习环境和问题情境是复杂多变的，深度学习提倡学习者对所习得的技能、知识以及概念等可以“举一反三”地应用，不仅仅解决知识层面的问题，而且可以将知识放到具体情境中迁移应用，最终达到解决现实生活中问题的目标。

（3）着意促进高阶思维的发展

学习者在理解知识的过程中，还需持有批判性思维，不可尽信书，应寻找知识间的联系，存疑思辨。通过与同伴协作交流、查阅资料对知识扩展延伸、对观点分析论证等学习活动，学习者在这个积极的学习体验过程中进行自我反思，从而使合作互助、元认知、问题解决、批判性思维等21世纪所需的高阶技能、高阶思维得到提升与锻炼。

（4）提倡主动学习和统整发展

主动、积极学习知识与技能的态度是深度学习所倡导的。在教师的引领下，学习者激发强烈的学习动机，在学习过程中投入高强度的学习，进行高层次的交流互动，投入认知、思维等理性因素，同时投入情感、体验等非理性因素，获得持续学习的能力以及社会性交往的意义，以此获得整体发展。

● 浅层学习：在线教学的现实困境

1.学习知识、发展思维的表层化

无论是课堂教学还是在线教学，一门课程的开展教师都应该深入理解教学内容，抓住知识的本质与内核，把握知识的内在联系，从而创造出有意义的教学单元，以此激发学习者的学习动机，促进学习者对所学知识进行联结、建构与迁移，引导学习者掌握知识中蕴含的思想方法。然而，当前在线教学的现状是将教学内容高度浓缩，忽视学习过程的复杂性，教师通常只注重某一知识点的教学，很少深入知识的逻辑基础和深层含义，且忽视知识与其中所蕴含的思维方法的联系，更不提所涉及的经验、思想和价值观等育人层面的教育内涵。另外，当前在线教学设计侧重以知识为主线的教学模式，过度强调既定知识内容的表层和静态掌握，学习者在学习过程中扮演的角色更多的是知识接受的容器，教师很少让学习者在问题解决中展开学习，忽视对学习者问题解决能力、批判性思维的培养，导致学习者只知其然，不知其所以然，难以触类旁通、学以致用，无法在知识与现实生活中构筑有效联系，也导致知识的碎片化和思维的浅层化。

2.学习动机、参与投入的浅层化

作为一种时空分离的教学模式，在线学习无人监督，因此，其对学习者自我参与、学习动机的内在要求较高。学习动机较低、自我管理能力偏弱、自我效能感较差的学习者往往不能主动积极地参与到学习过程中，出现敷衍、应付等身体在场、感知游离的情形，甚至出现在线辍学的状况。学习者是在线学习过程的主体，浅层的内在动机无法让在线深度学习真正生发，这与深度学习所提倡的“学习是由内在动机所激发、是学习兴趣所致”相悖，深度学习强调学习者的发展归根结底取决于自身的内部活动和努力。因此，教学必须让学习者作为主体参与学习活动，以获得学习者个体身心发展的内在动力。[11]

学习的状态决定了学的学习结果、学习质量以及学习的效率，学习过程的浅层投入导致学学习知识处于浅层的状态，甚至未能学到知识，学习者在线而“身体、感知、思维”都已离场，学习的最终效果走向浅层和低效。

3.教师-学习者-环境交互的形式化

学习科学理论认为，学习者对客观环境的主体感受才能决定学习者的学习投入，学习是学习者与相处情境相互作用的结果。因此，在线学习环境中学习者如何与教师、平台、同伴相处是深度学习生发的关键因素。在线学习环境中师生交互、生生交互不同于线下，是一种只闻其声、只见其字的分隔屏幕两端的交互形式，教师需要精心设计才能激发学习者的交互动机。而目前的是在线学习提供的支持未能有效促进学生参与互动。教师在在线平台上发布讨论交流任务后，学习者仅仅进行浅层交互，几乎不会主动地评论，很难主动思考提出自己的观点。由于缺乏师生、生生之间的交流互动，师生之间形成的学习共同体分崩离析，导致学习者在学习上的孤立和在情感上的淡化疏离，学习成为个体的孤立学习，在线交互未能为学习者提供社会性情感的滋养，聚集在线上的学习者和教师无法成为有效的学习共同体。由于缺乏组织性和系统性，交互环境呈现支离破碎的状态，不利于学习者获取社会性素养。同时，低互动、低监督、低情感和低态度的交互导致学习者的迁移学习呈现低投入，流于浅层，走向形式化，最终导致在线学习效果走向浅层的困境中。

● 促进策略：如何进行在线教学设计

在深度學习视域下，在线深度学习的发生是在线教师和在线学习者双方共同的目标，既需要学习者自身投入主动有意义的学习，也需要课程设计者对在线教学进行合理的教学设计。因此，课程设计者进行教学设计要围绕、服务和促发学习者的深度学习。

1.在线教学目标设计突出深度学习——高知识、高思维的出发点

立足于学习者深度学习的在线教学要制订促进学习者深度学习的在线教学目标，这个目标要超越当前在线教学知识本位的目标，不再仅仅为学习知识而学习，还要发展学习者适应未来社会的能力以及其他方面的能力。因此，目标设计要包括深层次理解知识、深层次建构知识、能够进行知识迁移应用、能够利用所学知识解决问题、能够促进学习者问题解决能力等高阶思维的培养、促进学习者全方位多角度的发展，并始终将学习者的深度学习作为一条贯穿在线课程设计的暗线。

2.在线教学过程调动学习者主动性——高动机、高投入的生长点

增强在线教学的情境性和体验感是促进学习者投入高动机和高参与的有效途径。教师可以通过设置问题情境引导学习者通过身体的感知让学习走向具体化，并以此调动学习者主动性。同时，教师要从学习者的需求出发，结合教学内容，为学习者创设问题化教学情境或生活化教学情境，设置层进式学习内容，激发学习者的认知欲和促进学习者的内在动机，并通过问题解决式学习，促进学习者投入学习，让学习真正发生，实现有意义的学习。

3.在线教学活动设置协作探究学习——高情感、高迁移的落脚点

在线深度学习的实现不仅依靠学习者独立的学习投入，还与在线学习共同体的协作交流、沟通互动相关。因此，教师可以通过设置探究式、研究性的内容板块，以问题为导向，设置挑战性的学习任务，引导学习者思考反思，在线学习者们以小组协作的形式共同学习，开展探究、质疑、表达、讨论等活动。这样学习者不仅要关注问题的答案，还要思考可以怎样提出问题。在这个过程中，学习者对知识的理解逐渐层级式推进，批判性思维、协作交流、问题解决、合作交流等能力得到发展。

参考文献：

[1]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（03）：1-11.

[2]MARTON F，S?LJ R. On qualitative difference in learning：Outcome and process[J].British Journal of Educational Psychology，1976，46（01）： 4-11.

[3]Biggs. J. B. Individual Differences in the Study Process and the Quality of Learning Outcomes[J].Higher Education，1979（08）.

[4]Beattie. V.，et al. Deep and Surface Learning：A Simple or Simplistic Dichotomy？[J]. Accounting Education，1997（06）.

[5]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（05）.

[6]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育， 2012（10）：7-11，21.

[7]William and Flora Hewlett Foundation. Deeper learning strategic plan summary education program[R].Menlo Park： William and Flora Hewlett Foundation， 2012.

[8]National Research Council Panel. Education for Life and Work：Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century[M].Washington，DC：National Academy Press，2012.

[9]郭华.如何理解“深度学习”[J].四川师范大学学报：社会科学版，2020，47（01）：89-95.

[10]柴少明，赵建华.面向知识经济时代学习科学的关键问题研究及对教育改革的影响[J].远程教育杂志，2011（02）：3-10.

[11]杨莉娟.活动教学的内涵、立论基础及其价值[J].东北师范大学学报，1999（03）：87-91.

作者简介：王莹（1996—）女，汉族，河北定州人，江苏师范大学智慧教育学院教育技术学在读硕士研究生，研究方向为教育基本理论、生命价值观教育。

基金项目：江苏师范大学研究生科研与创新计划项目“大学生在线深度学习策略研究”（项目编号：2020XKT914），江苏省研究生科研与创新计划项目“基于个性化推荐的主动学习模式构建研究”（项目编号：KYCX20_2111）。