代晶晶

关键词

中国教学论;百年借鉴历程;特點;启示

中图分类号 G424.1

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）12-0042-05

借鉴贯穿于世界教育发展史的全过程之中，不论个人、集体还是国家，在开展教育的过程中都有借鉴的经历。纵览“五四运动”以来我国教育改革的历程，我们不难发现教育过程中都伴随着对国外教学方法的借鉴与融合。从这个意义上说，教学论百年发展的历程亦是一部教学论借鉴发展史。回望中国教学论百年借鉴的历程并对其发展进行系统梳理，对于探寻“五四运动”以来中国教学论发展的整体脉络具有重要意义。

一、中国教学论百年借鉴历程

外国教学论思想和流派的引进，开拓了我国教学论研究者的眼界和视野，引进、译介的教学理论与思想为我国教学论的发展奠定了基础。中国教学论百年借鉴历程可分为以下四个阶段。

（一）效仿美国阶段（1919—1949年）

“新文化运动”“五四运动”等一系列革命运动使“民主”与“科学”的教育思潮深入人心，我国教育工作者对西方进步文化与思想的借鉴更为频繁。“用庚子基金派往美国学习的大批中国留美学生带着美国教育改革新思想回国”，中国教学论开始全效仿美国。

“1919年4月至1921年7月这一时期，杜威在我国进行巡回考察，他的实验主义教育学在我国广为传播，甚至达到了高峰。”杜威的教学论基本原则是“做中学”。他提出了“儿童中心”“活动中心”和“经验中心”的“三中心”教学观，指出了反省思维的各种形态，随后他又推出“‘问题研究五步教学法：暗示一提问一假设一推断一检验。继杜威之后，一些实用主义学者诸如孟禄、推土、克伯屈等来到中国，将智力测验、教育测验、道尔顿制、设计教学法和文纳特卡制等介绍到我国，促进了教育实验在我国的发展，教育开始与生活相结合，这对传统教学观念与思想产生了重大的冲击。虽然实验主义教学法的适用范围非常有限，但需要肯定的是实验主义教学法将心理学理论与方法引入教育领域，“尤其是实验、智力测验以及教育测量等实证方法在教育研究领域的运用，实现了我国教学论借鉴中重译介而忽视创新，重经验而忽视实证的突破”。实验主义教学方法的运用为今后我国教学论的科学化和本土化奠定了良好的基础。这一时期我国教学论受进步主义影响较大。

与此同时，德国赫尔巴特的五段教学法在我国广大的中小学实践中发挥着举足轻重的作用，其代表人物包括赫尔巴特的弟子和再传弟子齐勒尔。“五段教学法由于模式化、操作性强，有利于系统的知识传授，在班级授课制中比较有时效。”

（二）效仿苏联阶段（1949—1979年）

新中国成立后，由于国际形势发生变化，我国由借鉴和引进西方教育理论转变为向苏联学习。“1950年中苏签订《中苏友好同盟互助条约》，中国一批学者和留学生前往苏联学习教育学和教学论，苏联的一批教育学专家来华讲学，由此揭开了中国全面学习苏联教学论的序幕。”从1949年至1958年，“学习苏联先进的教学理论与方法”成为当时教育领域的热潮和行动方向。

这一时期对我国影响最大的当属凯洛夫的《教育学》。凯洛夫的《教育学》是首部以马克思列宁主义基本原理为指导思想研究社会主义的教育问题，揭示社会主义教育规律的理论著作。其重要特征表现为对“双基”的强调，坚持赫尔巴特提出的教学“三中心”，即课堂中心、教师中心和教材中心，教学目标旨在培养全面发展的社会主义建设者和接班人。他指出“教学论研究的问题是包括教学过程的本质、实施教学的原则、教学内容、教学方法及教学组织形式”。此外，他从教育、教养和教学三个维度来论述教学论，认为班级授课制是教学的基本组织形式，提出讲述和讲演是主要的教学方法，同时提出教学的五个环节，包括组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新课（知识）一布置作业。同期引进的苏联教学论教材还有“《教学法原理》（杜贺夫内伊著，方德厚译，1952年出版）;《教学论》（达尼洛夫、叶希波夫编著，1961年出版）等”。1949年至1958年对苏联教学论的学习与借鉴对我国教学论的实践和理论发展都颇有裨益。新中国成立初期，百废待兴，制度化的教学论对规范我国教学秩序，提升教学质量，促进学科建设等，都起到了十分重要的作用。1958年中苏关系恶化，随后（1966年）“文化大革命”开始，我国开始处于批判和否定国外教学论思想的阶段，引进和译介教学论著作几乎处于停滞的状态。尽管我国仍有学者进行了有益的探索，但收效甚微。

（三）多元引进阶段（1979—1999年）

从国际上看，社会生产及科技的进步与发展使教育教学发生了重大的变革。有限学习与无限知识之间的矛盾日益突出，复杂性劳动对从业者的素质要求越来越高，社会对教育教学的期望也发生了变化。在思想文化领域，“多元化的趋势已风起云涌，新马克思主义、女性主义、批判主义、存在主义都逐渐跃入历史舞台。在历史洪流的推动下，教育研究者经由反思和批判，也掀起了一场声势浩大的‘范式革命”。改革开放以后，教学论从教育学中分化出来成为一门独立的学科，我国现代教学论的建构与发展成为当务之急。国内教育理论工作者意识到先前教育理论与时代发展的要求相去甚远，“对具有强烈时代精神的国外各种新教学理论产生了共鸣和认同感，从而促进了外国教育理论和流派在我国的大传播”。

改革开放后，我国教学论发展进入了全面引进、借鉴国外理论和经验的时期。苏联、美国、德国、法国等的教育教学思想、理论、教育教学制度和改革经验相继被引入我国。除被誉为现代教学论三大流派的赞可夫“教学与发展论”、布鲁纳“结构主义”课程论及瓦·根舍因“范例教学论”外，同时被引入的还有苏霍姆林斯基“和谐发展教学理论”、巴班斯基“教学过程最优化理论”、沙塔洛夫“纲要信号教学理论”、奥苏贝尔“先行组织者教学理论”、班杜拉“社会学习理论”、布鲁姆“目标掌握教学理论”、罗杰斯“非指导性教学理论”、斯金纳“程序教学理论”、斯莱文“合作学习思想”、格拉泽“个别教学设计”、阿特金森“CAI教学理论”、托兰斯“创造性教学思想”、加涅“学习信息加工理论”、皮亚杰“认知发生理论”以及卢扎诺夫“暗示教学理论”等。

这一时期，我国研究者翻译、引介了大批国外教学理论的著作。同时，不少研究者开始借鉴哲学、心理学、文化学等相关领域的研究成果，“例如，哲学界对于实践、主体性及价值等问题的讨论，心理学界对学习理论的相关研究，文化学界对于文化属性的探讨极大地拓展了教学论的研究视角和理论内涵”。此外，还有研究者运用系统论、信息论和控制论的方法和思维对教学过程进行再认识与研究。对国外教学理论和相关学科研究成果的借鉴，使我国在世界范围内与他国的教学改革与教学理论发展的步伐保持一致，为我国教学论的现代化、科学化和本土化奠定基础。

（四）开放融合阶段（1999年至今）

20世纪末至21世纪初，教育与政治、经济的联系日益紧密。为适应经济社会的快速发展，很多国家开展了新一轮的教育改革。我国新一轮基础教育课程改革于2001年启动，教育研究者对国外教学理论和流派的学习，进一步推动了我国教学论的发展。

现代西方哲学为我国教学论研究提供了重要的思想源泉。我国学者相继引介了包括批判理论、交往现实理论、现象学、解释学等在内的后现代教学观相关观点。李三福通过“对现代教学目的观、课程观、过程观、师生观以及评价观的反思、批判与解构，建构了自己的后现代教学观”。唐金玲则谈到后现代教学对我国教学发展的启示，“即解构理性，培养个性;主张开放性和自组织性;强调平等对话;强调多元性，体现差异”。美国学者小威廉·E·多尔的《后现代课程观》指出后现代主义不同于现代主义的线性、本质和结果的特征，而是具有非线性、非本质和过程的特征，即多元、非理性、非中心、非基础，倡导“后现代课程设计建立不同于泰勒原理的‘4R——丰富性、回归性、关联性和紧密性”。刘旭东认为当代教学理论不可拘泥于严格的理性规范活动，要回归以人为本的目标，“当代教学理论要确立新型的教学发展观，批判传统的一元智力理论;关注教学理论的生活性和实践性;教学理论的研究范式要实现从宏观转向微观、从外部转向内部，从思辨到建构的时代转向”。21世纪以来，我国借鉴的教学理论包括加德纳“多元智能理论”、马克思·范梅南“现象学教学理论”及以佐藤学为代表的“后现代教学理论”等。

随着信息技术的飞速发展，信息技术带给教育的不仅仅是教学手段和方式的变革，还将导致教育在理念、目标、内容、過程、方法、评价以及生态系统等诸多方面都发生变革。网络学习拓宽了既定的学习时空，让教的中心向学的中心转变。今后，“随着信息技术的发展，慕课、翻转课堂、人工智能等对课程与教学的学科建设与发展产生重大影响，亟待开展广泛的实验研究，探索信息化背景下课程与教学论的深度变革”。此外，我们还需进一步明确信息技术与教学的融合并非两者简单地相加，“将信息技术融入学科课程的有机整体中，其目的是使课程内容、教学理论、教学媒体能融为一体，使学生能更好地学习”。

二、中国教学论百年借鉴的特点

（一）借鉴与国内外社会环境紧密相连

纵览中国教学论百年借鉴历程可以发现，其与特定历史阶段的国内外社会环境息息相关，是内外力相互作用不断推进的结果。1919年至1949年，国际上经历了两次世界大战，战败国和战胜国都意识到教育对国家发展的重要作用，西方教育尤其是战胜国美国的教育对中国产生了较大的影响。“五四运动”前，我国存在教学理论与实践严重脱节的现象。“五四运动”让“民主”与“科学”的观念深入人心，西方国家的教育教学思潮开始进入我国。20世纪20年代，清末庚款留美项目为这一时期造就了一大批教学改革的领头人物，留美学生成为教学方法改革的主体。当时在国家教育部门担任要职的留美学生胡适、蒋梦麟等人在教育教学改革中发挥了重要的作用。总体而言，美国仍是当时中国教学论借鉴和学习的主要对象。1949年到1979年，国际上形成美苏争霸的两极格局。西方资本主义国家对刚成立的新中国实行孤立与封锁的政策，而当时中苏建立了良好的关系，因而教育界掀起了学习苏联的教育学热，尤其是学习凯洛夫主编的《教育学》热。1956年，我国明确提出“反对修正主义”，中苏关系开始发生变化，我国尝试独立探索教学论建设。“文化大革命”迫使教学论的借鉴处于停滞状态。改革开放初期，我国教育亟须恢复发展，不少研究者翻译出版了大批国外教育学、教学论专著及教材，教学论借鉴在主体、内容、方法和结果上都取得了长足发展。进入新世纪，信息化推动了教育的国际化和现代化，信息技术与教学的融合成为不可逆转的趋势。同时，后现代主义等教育思潮逐渐被引入我国，进一步助推了我国教学论的发展。可见，我国教学论的借鉴与国内外社会环境紧密相连。

（二）借鉴由单纯的翻译介绍向综合比较研究不断深化

从近代教学论发展来看，教学论于我国实属“舶来品”。“从上世纪初到新中国成立之前，近代教学论的引进分为两个阶段：第一阶段是1901年—1919年，主要引进从日本传来的以赫尔巴特为代表的传统教学论;第二阶段是1919年—1949年30年间，主要从美国引进以杜威为代表的进步主义教学论。”新中国成立后，转向学习苏联以凯洛夫为代表的《教育学》以及脱胎于凯洛夫《教育学》，由叶希波夫和达尼洛夫所著的《教学论》，此阶段教学论的发展具有盲目套搬和照抄的印记，将他国的理论视为权威理论。20世纪80年代初期，美、苏、德、日以及其他国家的教学理论和教学改革动态被引介到国内，这一时期仍停留在对国外教学论的简单翻译与介绍阶段，诸如“张渭城对艾利康宁关于赞科夫教学论思想述评的编译，吴文侃对巴班斯基教学过程最优化问题研究特点的翻译，邵瑞珍对布鲁纳关于教学原则论述的翻译，徐长根对德国克拉夫基范例教学理论思想的翻译等”。20世纪90年代，国内研究者在借鉴国外教学论的过程中发现了一些问题，开始反思国外教学论的局限性及我国教学论的建设与发展问题。进入21世纪，我国对国外教学论的借鉴除了延续之前反思与述评的特点，还更具针对性和选择性，如为与新一轮基础教育改革相适应而借鉴加德纳多元智能理论和“变革范式”课堂教学理论。近年来，在教学理论研究和改革中，还出现了诸如建构主义教学理论及后现代主义教学理论等进行综合性比较研究的趋势，借鉴的轨迹由初期单纯的翻译和引介向综合比较研究逐步深入，并进行理论与实践的整合，通过教学实践的检验，获得现代化、科学化和本土化的教学论。

（三）借鉴与本土化研究相伴而行

回顾我国教学论借鉴百年历程，对如何建构我国本土教学论的诉求从未停止。早期对国外教学论的借鉴虽然存在直接移植的痕迹，但国人已经开始探索编写教学法教材，如1930年罗延光编写《普通教学法》，1933年赵廷为编写《小学教学法通论》。20世纪50年代，以瞿葆奎等为代表的老一辈教学论工作者批判了直接“拿来”的苏联教育教学理念与经验，提出国外引进的教育教学思想要与我国的教育实践进行紧密结合的观点，即教育学“中国化”。20世纪60年代初，我国学者发表了大量关于教学论研究的文章和著作。其中，1961年至1963年，刘佛年教授主持编写的《教育学（讨论稿）》，可以说是本土化教学论的代表作。改革开放后，国外多元化的教学理论以及相关经验相继引入我国，形成了较为开放的教学论研究本土化学术生态。随后我国学者翻译、引介并出版了国外优秀的教学论著作或文章，为我国教学论的研究与发展不断注入新的活力。在此过程中，我国学者不断创生新的教学论流派，正如《当代国外教学流派》的作者所言，“面对国外教学理论与经验，赞叹之余更为重要的是以本土为根的思考与创新，实现我国教学论的发展”。

（四）借鉴促成教学论研究重心的转变

我国教学论百年沿革的历程揭示了“重教轻学”的弱点。但是，随着教育信息化和现代化的推进，注重个体的和谐发展、全面发展、创造力与批判性思维的培养已成为一种趋势。“慕课”和“翻转课堂”等现代信息技术引发的课程教学变革无不是以“学生的学”为中心，“合作学习”与“探究性学习”等现代提倡的学习理念同样突出学生“学”的地位，学生主体性与能动性被忽视的弊端日益突出。因此，重新审视教与学的关系，进一步明晰学生在教育教学中所处的位置，树立恰当的教学观，深入认识学生的认知与身心发展的规律，注重学生学习心理与思维的发展，研究学习的本质、策略和方法，尊重学生的意志，激发学生的创造性等是国外先进的教学理论所倡导的思想，也是我国教学论的发展方向。

二、中国教学论百年借鉴的启示

（一）教学论借鉴旨在救赎与发展

我国教学论研究者如何以教學论的科学化、现代化和本土化为审思对象，实现教学论借鉴救赎与发展的使命？

借鉴的起点和归宿都是本国教学论发展的问题，因而借鉴和移植也必须关照本国的传统文化和具体现实。首先，我们熟悉“因材施教”和“有教无类”等传统教学思想，并以此为基础对认真分析加德纳的多元智力理论，考察它们之间的关联性。其次，对“因材施教”和“长善救失”进行与时俱进的理解，重建教学理论的连续性，突破并超越传统。

综上，教学理论的借鉴和移植必须关照本国的文化传统和具体现实，善于借鉴、传承和创新，以实现对本国教学论的救赎与发展。

（二）教学论借鉴必须认清“他山之石”，把握社会发展需要

借鉴实质上是文化之间沟通与交流的过程，是不同文化区域或文化群体相互作用、适应，并实现文化发展的过程。借鉴的起点和归宿都是本国教学论的发展问题，因而借鉴也必须关照本国的传统文化和具体现实。“加强对中国教学论的认识与理解旨在加强教学文化转型的自主能力，以更好地适应新环境和现代社会的需求。对国外优秀教学思想和经验的借鉴与本土化并不意味着对我国教学传统的抛弃，而是在此过程中寻找一条可推陈出新，促进我国教学论发展的道路。”

首先，要客观认识国外教学论。教学论是一种文化的、情境性的存在，有适用的时空范围，实现国外教学论本土化的前提是，我们要对其进行全面的分析与识别，深入理解其产生的背景、内涵、路径、条件、范围等问题。其次，要批判地借鉴国外教学论。奉行“拿来主义”直接为我所用在我国的教育实践中常常会发生“水土不服”的情形。我国教学论的建设与发展还需从我国的教学实践出发，探寻并构建适合我国的教学论体系。最后，要善于反思。反思是指在借鉴国外教学理论与方法时，正确看待我国教学理论与国外教学理论的存在价值、针对性和适用性，择善而从，实现教育资源的有效利用。据此，国内外教学教育方法方可被激活并实现共享互惠。

同时我们也应该注意到，教学论变革的根本动因是社会需要。借鉴并非简单地效仿，更不能脱离历史、社会与现实，而是要深入研究其本质及运行的内在规律，客观地看待其优缺点，并从他国的教学论发展进程中汲取相关经验，明白存在的不足，从教学论的变革与发展中窥视其发展趋势与走向，针砭时弊，提出并发展适合我国的现代教学论。

（三）教学论借鉴亟须提升教学论研究者的研究素养

独立进行科学研究需要丰富的知识技能、卓越的品质与独立人格。教学论研究者肩负“揭示教学真实、批判教学现实、表达教学理想、介入教学实践、提升生活境界”的使命和责任。在对国外教学论借鉴的过程中，教学论研究者并非被动地接受而是主动地选择，需要经过对国外教学理论进行理解、批判、接纳、整合和本土化转化等一系列过程。因此，这就对研究者提出了较高的研究素养要求，不仅要具备扎实的理论功底，还需具备善于实践的精神与独立人格。研究者在教育实践过程中，要秉承实事求是的态度，处理好“局内人”与“局外人”的角色关系，寻求真正能解决本土教育教学问题的策略与方法，并尝试构建饱含中国教育教学实践的本土教学论。换句话说，研究者不仅要站在客观的角度辩证地看待外来理论与本土理论之间的关系，还需具有主体意识，以主人翁的立场对当前教育教学实践给予关注，立足于本土经验与中国文化提出相关的解决策略与方案。研究者还需具有活跃地理论思维及强有力的批判力，突破既有的框架与束缚，这样教学论的研究才有发展的可能。同样，理论还需在实践中进行调整、修正以及进一步深化，否则仍会出现本土化进程中教学理论与教学实践的偏离，更为不堪的是理论的先进性与本土教学不相符合而带来无法适应的恶果。

责任编辑：谢先成 孔雪冰