陈冀峻 赵佩雯

关键词：无障碍 环境设计 课程体系 平等 共情 多样性

引言

我国的环境设计专业自上世纪八十年代创立以来，从一个偏重于室内装饰设计的新型专业，逐步转变成以建筑内、外环境为对象，以为人类建设更加美好环境为目标的长线专业。而我国无障碍环境建设的起步也可以追溯到上世纪八十年代①。三十多年来城市建成环境中的无障碍建设依托国家法规和设计标准的不断完善得到了长足的进步，形成了以“残疾人保障法”、“老年人权益保障法”为法律支撑，以《无障碍环境建设条例》《无障碍设计规范》等一系列强制性条例或标准为主要内容的框架体系。但不可否认的是：无论是建筑外部环境还是内部环境，无论是公共空间还是私家住宅，除了一些医疗、康复或养老机构等特定场所外，我国的无障碍建设依然存在诸多不尽人意之处。不仅存在大量的历史欠账需要整改，甚至许多刚刚建成的道路或建筑的无障碍建设依旧不合规，“旧账未清又添新账”。

造成目前无障碍建设尴尬局面的因素应该很多，在专业人群中缺乏针对性的无障碍设计教育，以及在一般人群中缺少无障碍服务意识的培养，应该是两个不容忽视的原因。尽管环境设计专业本科在校生人数为艺术学门类中人数最多的两个专业之一②。但是，面对学科发展日趋复杂，环境设计教育的培养日趋强调综合化素质的当下，在环境设计教育中对于无障碍设计的针对性教育以及无障碍服务意识的培养却依然处于被轻视、甚至几近忽视的地位。许多环境设计专业的毕业生对无障碍设计的认知十分粗浅。通过对浙江省内六所本科院校和上海、深圳、西安、武汉各一所本科高校的粗略调查，几乎没有在环设专业本科教学的培养方案中有单独设置有关无障碍设计课程的。多数只是包含在“人体工程学”等课程的相关章节中，有两所则明确无相关内容的教学。这一局面，既是当下社会对于无障碍建设认知普及性不足的真实性反映，也反映出通过专业培养改变社会观念和促进社会需求的迫切性所在。

如何有意识地在环境设计专业的培养过程中，主动且自觉地把无障碍设计的知识要点落实在各门相关课程教学中？不仅需要构建一个全面渗透了无障碍设计理念的知识教学体系，也要通过科学的教学内容设计和有效的教学方法，提升环境设计专业学生对于无障碍设计理论及设计方法的运用能力。

一、无障碍设计教学体系建构

（一）基于广义无障碍概念的教学目标

狭义的无障碍设计概念一般是指满足残疾人和行动不便者使用的设计和设施。我国三十多年无障碍设计的推广和应用，社会对于无障碍设施适用人群的认知，已经逐渐从“残疾人”群体逐步扩大到“老年人”群体，甚至还包括其他“适应性人群”。图1是对杭州师范大学美术学院的学生（不限于环境设计专业）随机做的一项有关无障碍设计问卷调查中一道涉及无障碍设施服务人群的题目，根据问卷回馈数据统计，绝大多数学生对“什么是无障碍设施”，以及“无障碍设施的服务对象范围”有比较准确的认知。

而广义的无障碍设计的概念，则是为了解决更大范围适用人群的行动障碍和信息沟通障碍，“强调为‘所有不方便的人创造更为安全、方便地平等参与社会生活的整体环境”。[1] 比如：适用人群范围扩大到面向所有人;除了关注物质环境，还需要关注人文环境、心理环境等;除了围绕城市和建筑内外的环境，还要关注包括诸多需要适应信息化发展的产品设计、信息传递甚至服务领域的内容。这些变化，使得无障碍设计概念的外延十分广阔，需要在教学设计中进行必要的梳理，在满足认知宽度的同时，还能在知识的深度上不至于如蜻蜓点水般浅尝即止。同时，要围绕环境设计专业的特点，在知识和技能方面设置更具开放性的教学目标。比如环境心理学的渗透化教学，在高年级的设计课程中设置适老化目标等。

（二）以结果导向替代问题导向应对无障碍设计多样化的认知

无论是二十多年前由美国北卡罗来纳州立大学设计学院提出的“通用设计（universal design）七原则”，还是2006年英国建筑和建成环境委员会（CABE）提出的包容性设计（inclusive design）五原则，都更多地以结果导向的方式来帮助人们认识无障碍设计的目标或者制订无障碍的设计策略。基于这一认识，在教学中完全可以借助于这些概念的讲解，坚持以结果导向的统一性原则来应对无障碍环境设计的多样化内容，只要有助于残障人士的无障碍出行和信息交流的，就可以纳入到无障碍设计知识体系中，无论涉及到是法规建设、环境设計、技术创新还是产品设计。

和传统的问题导向教育（PBL）不同，这一认知体系的建设有些类似结果导向教育理念（OBE），③但又不尽相同。OBE往往是针对学生最终的专业能力和水平为目标的教育模式，而在无障碍环境设计教学中，强调的无障碍设计知识运用终极目标的统一性。因为最终目标是明晰且可控的，就能集中针对如何发掘学生主动探寻、分析、解决实际问题的能力而进行教学，也能够让学生高效率地理解和掌握无障碍环境设计的核心内容。

尤其需要强调：无障碍设计“不能仅仅通过设计单一的产品或服务来满足所有人群的需求”，而是“强调人和环境的多样性，并在合理的范围内关注每个人的能力、需求和目标。”[2] 因此，相关课程，尤其是设计实践类课程的教学，在前置条件设置时更加注意尽量减少约束性条件，而多留一些开放性的条件由学生自拟，这也有利于发挥艺术类学生发散性思维较强的特点。如此，由开放性而带来的多样性因素，能够在这类课程的学习中更好地拓展学生的思维和提高技能的运用能力。

（三）系统化的无障碍设计教学

无障碍设计的教学，不可能通过一两门专业课程就能全面涵盖，而是需要将不同的相关知识和技能融入到不同的教学课程中。在两年多的教改实践中，针对十几类相关知识内容，组成了五个课程板块，将无障碍环境设计的内容融入到包括基础课、必修课和选修课等十几门专业课程教学过程中，构建起了较为完整的无障碍环境课程体系（图2）。

以其中的 “居住空间设计”为例。该课程为大二第二学期开课的一门专业核心课程，学生已经学习了建筑史、室内设计原理、装饰材料和构造、建筑初步等专业基础课程，并且也完成了第一个课程设计-独立住宅设计。不仅对如何进行设计创作有了一个初步的理解，对于无障碍设计的基本概念也有了解。基于规模、难度和设计复杂性的控制，这一课程往往会以前一课程“独立住宅设计”为基础进行室内设计的再创作，但要求学生结合自身环境自行确定合理的居住人口数量和关系，以期能够开展更为针对性和确定性的室内设计。基于这一开放性的要求，一个班级中，有近半数的学生会以三代居住模式为基本设计条件。这就自然而然地需要将无障碍设计的内容纳入其中：功能布局需要调整，一层要为家中老人设置起居或就寝的房间，学生对前期创作的独立住宅设计也就有了修正和反思的过程，对建筑设计和室内设计的关系也有了感性的认识。在进一步对卫生间、厨房、门洞等进行适老化的深化设计时，或者按教学要求设计房间立面和重要的节点详图时，“室内设计原理”以及“装饰材料与构造”等课程中有关人体工程学、动作域、产品及材料性能等涉及适老化设计的概念或原理就得到了施展运用的机会。一门课程的教学过程，其实成为四五门关联课程共同搭建起的一个教学体系。

二、无障碍环境设计教学的主要内容

（一）无障碍环境设计的核心内容

我国有关无障碍建设的政策法规、行业标准、产品和技术等整体框架经过几十年的建设还是比较完整的。但在教学中要求学生全面掌握既不现实，也无必要。环境设计中的无障碍设计，是以人体工程学为基础，以环境行为学（包括环境心理学）为纽带，围绕城市、建筑以及景观建设，以塑造建筑内、外空间无障碍通行、生活的环境以及信息的可达性为目标的专门设计。围绕对这一核心概念的理解，在近三年的环境设计教学改革实践中，不仅仅满足于让学生掌握相关的法规、标准和技术，而是就如何“更好地通过设计创新、技术创新、服务创新满足所有使用者的无障碍需求”[3] ，让学生主动思考如何在实践中提供更广覆盖面、更具多样性的适用性方案，以期能将无障碍设计的理念在他们未来的执业生涯中得到充分的贯彻。表1列举了部分相关专业课程中涉及无障碍设计知识要点的教学内容，也包括一些延伸的概念。将这些知识点融合到各门课程的不同教学目标中，能够在不同的教学过程和方法中，通过不断练习，提升学生无障碍设计的综合能力。

（二）以人为本，建立“数据-空间-行为”的递进链接

1.人体尺度和空间设计的因果关联

无障碍建设广泛应用于各类城市、建筑、景观等人造空间环境中，而空间环境因素在无障碍环境设计中居于主导地位。空间必然是基于尺度数据的，所以，首先必须更加强化人体工程学知识在专业课程中的基础地位，因为只有人体工程学提供了无障碍设计中通用的空间参数依据。人体尺度和动作域是人体工程学中的核心内容。这两个核心内容，又直接关系到各类内、外环境的空间尺度设计。但无障碍环境设计的知识要点并非只是熟记这些尺寸数据，而是要以人为本，建立人体数据和空间之间关联记忆。数据是相对恒定的，但解决问题的空间设计方法是灵活的，只要学生能把握数据和无障碍空间设计之间的因果关联，对于无障碍设计的学习就会事半功倍。

2.基于环境行为学的空间适用性

都说建筑设计要以空间设计为中心。但在无障碍环境设计中，需要以空间的适用性为中心而非空间的艺术性，空间的适用性往往与环境行为学内容密切关联。目前国内对于环境行为学的研究，更多的作为城市规划和建筑学的一种理论分析方法。但在环境设计领域的景观和室内两个专业方向，同样适合将环境行为学作为理论研究和学习的重要基础。这其中既要解释环境行为学的一个共性问题：“即物质空间以何种机制、何种程度影响人的行为与心理。”[4] 更需要通过环境行为学知识的讲解，分析基于残障人士、老年人以及其他特殊人群的生理特点和心理活动，以及特定行为习惯下对于空间环境设计的影響。

除了关注特殊人群，还需要教育学生通过对不同人群在不同空间环境下行为习惯的细致观察和研究，弥补法规和技术在多样性需求面前的局限性。比如：在为讲解介助老人的相关设计时，不仅需要关注老人的需求，也要关注护理人员的空间需求，还需强调“注意把握其心理状态，应当避免过分差异化所带来的歧视色彩，平衡介助老人与家人之间不同的生理心理需求”[5] 。

三、“平等”、“关爱”的价值观和社会责任意识的培养

情感、态度和价值观是本世纪初基础教育改革中提出的教学目标三个维度之一。该目标不仅适用于高等教育，也有助于成为当下在高校开展课程思政教学建设的重要抓手。而无障碍环境建设服务对象的特殊性，决定了除了要关注知识与技能外，在无障碍环境设计教学过程中更加需要关注这一目标。

（一）“平等”是无障碍环境设计的核心价值观

“平等”不仅是新时代社会主义核心价值观之一，也已成为现代文明社会最基本的价值理念，更是宪法赋予每个公民的基本权利。2016年，习近平总书记在考察河北唐山市截瘫疗养院时曾勉励康复疗养人员，“健全人可以活出精彩的人生，残疾人也可以活出精彩的人生。我们每个人都要珍惜生命、追求健康，努力创造无愧于时代的精彩人生。”[6] 这是对“平等”价值观的最好注释。为残障人士创造可以自由活动和自主行为的最大便利环境，就是为了创造使他们能够平等参与社会活动、承担正常社会角色的机会，是残障人士社会权利的制度保证。

多数学生会认同福利保障性质的“平均主义”式的平等，即让残障人士和所有人一样，能几无差别地分享社会文明进步的成果。而对于如何为残障人士创造“机会的平等”，不能“由于社会的包容性不足而对他们形成了障碍”[7] ，往往缺乏认知。需要让学生意识到：无障碍环境设计中的“平等”，针对不同人群往往体现出不同的价值取向。“作为设计师和设计研究者，我们既难以忽视人类个体在自然上的差异，也不得不将所有后天习得的认知能力、知识经验和技能一并考虑在内，并进一步关注个体在经济、文化和社会层面的差异。”[8]这是无障碍环境设计教育中一个重要的教学目标。

（二）以“关爱”为基础的情感教学

借助科技的迅猛发展，帮助残障人士生活、学习的无障碍设施和产品层出不穷，包括各种高科技的穿戴设备，技术似乎已经渗透到无障碍环境建设的方方面面。但是，任何技术的运用，都离不开人与人之间情感关爱的传递。

无障碍环境设计的教学，既要坚持实用主义的原则，关注技术的进步;也要关注情感教学对于学生人格塑造的作用，尤其需要强调设计者要发自内心地去关心包括残障人士、老年人、低龄儿童等群体在内的特殊人群的各种无障碍环境需求。也许，一个高热惰性的扶手细节设计，就能传递出无限的关爱;当语音导览讲解系统已成为智能化展陈设计的标配，有时候放大字体的文字说明，就是对视听能力退化的老年人的一种细致入微的体贴。这种关爱，不是冷冰冰的标准或数据，不是政治正确的“平等”，而是促进愉悦体验的幸福的牵手。唯有“有爱”的情感，才能保障“无碍”的沟通。当然，如何能将这一教学目标自然地、而非说教式地渗透到教学过程中，以激发出每个学生心中人性的光辉，依旧还是一个不小的挑战。

（三）素质培养和使命意识

未来我国无障碍建设的发展，不太会受制于技术问题，但定会因为社会观念的落后和责任意识的淡漠，面临瓶颈之困。作为未来的从业者，环境设计专业的学生肩负着要为创造“平等”的机会而提高自身职业素养和社会责任意识的重要使命。既要通过学校教育树立起自觉的社会责任意识;更有义务在未来的从业实践过程中，为社会和他人提供专业的服务，承担相应社会角色的使命和职责。社会责任意识的培养，不仅是一个认识过程，也需要通过行为和情感过程的统一。唯有在整个环境设计专业课程体系中，通过不断进行训练和实践，建立起思维习惯，才有可能在实践行动中成为自觉。

“平等”、“关爱”的价值观和社会责任意识的培养需要在课堂上以更多话题式教学的方式启发学生思路，通过案例分析、角色代入，不仅回答“What”，也要在“Why”和“How”的探讨过程中，思考价值观在无障碍设计中的重要意义和设计师的责任担当。

四、体验式的无障碍设计教学方法

（一）“共情化”教学

无论是知识、技术，还是情感、价值观，单向灌输的认知教育是很难让学生对无障碍设计有深刻领悟。坐在轮椅上的视角是无法与正常人平视的，不蒙上双眼就无法体验黑暗中的如履薄冰。只有体验过这种环境和状态，才会在思考无障碍环境的建设问题时，以“共情化（Sympathetic）”的认知来洞察无障碍设计的需求，才有能够基于无障碍设施使用者的视角来确定技术路线。“共情化”教育是由原东京大学高桥鹰志提出来的一种建筑教育方法，“即通过启发学生对人-环境系统的共感，来调动学生对某设计项目的动机，以超越定性化的建筑教育……从而树立人-环境关系移行框架的设计过程意识。”[9]

而环境设计专业的学生，对于知识的感性认知能力普遍要强于理性分析能力。所以，在相关的教学中，“共情化”的体验式教学是保证教学效果的较好方式。包括项目案例的参观、城市无障碍设施的调研，以及借助简单器具的模拟试验等，都是比较可行的体验式教学方式。这其中，学生以亲身体验方式所获取的领悟明显要比以旁观者的视角進行观察的方式更加深刻，往往还能举一反三。而这一“共情化”的教学，其实也是一种“参与式设计方法”的教育，即“设计师和研究者以及其他人共享设计决策权[10] ”。

（二）走出校园的实践教学

低年级可以结合理论讲授，以社会调研为主，图3、4就是杭师大的学生近几年对于浙江省盲校、浙江省特殊教育职业技术学院等场所的考察实录，图5、6则是学生借用轮椅和眼罩，走出校园去真实体验残障人士的无障碍出行状态。在学生的课程调研报告中，可以读到面对常人非议目光下的难堪，面对一两厘米不平整路面时的无助，或者是几百米路途摸索下来的力竭。有一位同学在调研报告中写道：“当我自己坐在轮椅上，才发现方圆几米都没了人。……而当我需要他人提供帮助时，或者因为自身行动不便而影响到他人时，我都会感到不一样的目光射向了我，让我一瞬间有一种自备和自责。”这些体验：真实、生动、深刻，有时往往还有意外的发现，对学习的促进作用是课堂教学难以达到的。

而高年级的学生则要求结合课程设计、毕业设计或者有关学科竞赛，在对项目进行详细调研（包括对残障人士无障碍出行的访谈）和分析基础上，将无障碍设计全面融入到设计课程的实践中。尤其是在毕业设计创作中，“适老化环境”以及“社区环境更新”往往是选题热点方向，其中的无障碍设计完善与否，无疑就是一个最好的检验学生学习效果的标准。

结语

关于儿童作为特殊人群的无障碍环境设计教学问题，其整体思路和贯彻的指导性原则应该和残障人士的无障碍环境设计大同小异。只是基于论题的聚焦，本文不作展开。近年来，在包括清华、天大、同济等在内的传统建筑学专业强校中，依托专门设置的无障碍研究机构（如清华大学的无障碍发展研究院、同济大学的无障碍建设工程联合研究中心等），开展了不少有关特殊人群无障碍设计的教学和研究。但是，基于全国范围内设有环境设计专业的院校和招生人数远多于设有建筑学专业的现实情况④，在设有环境设计专业的院校普及并加强无障碍设计的教学，不仅对于未来专业群体职业素养和全民的无障碍建设意识的提高能够起到更好的成效，也更有助于构建包容性社会，带动社会的整体更高质量的发展。

正如本文题目所述，无障碍环境设计教育不能依赖个别课程的建设，而是一个体系性的构建。而在这一课程体系的建构过程中，不仅需要有浅至深、由基础到实践，循序渐进地开展无障碍设计教学，更要在技能培养的基础上，重视情感和价值观的长效教育。希望本课题的研究，能够为艺术类高校学生的无障碍设计相关课程的教学改革提供一点帮助。