邱姣

摘要：本文旨在将动态评估运用到高中英语过程写作教学中，观察学生在接受人工和智能反馈后的行为变化，以及对其心理认知方面产生的影响。同时，通过对文本质量初稿和自改稿人机评价结构对比分析，了解动态反馈对文本质量的影响，为后期建构相应的动态评估下的教学模式提供有力依据。

关键词：动态系统理论   动态评估   人工反馈   机器反馈

写作是一种考查学生综合语言运用能力的一种方式，直接体现学生语言综合素质。但是，目前的高中英语写作教学还是停留于传统的静态教学模式中，评价方式单一，过分强调写作结果，师生、生生之间缺乏交流互动。这急需打破传统模式，探寻一种动态的评估及与之相对应的注重过程教学模式，以激发高中生的英语写作主观能动性和兴趣，提升写作文本质量。

维果斯基的同事卢里亚在1961年最先提出了动态评估概念。到20世纪90年代，动态评估已经进入了初步发展和应用时期。越来越多的国内外学者探讨将其运用于外语教学中，包括阅读、写作、口语和词汇学习等。不过，这些大部分研究属于个案研究，主要集中在大学英语教学中的应用，而运用于高中英语写作教学的研究凤毛麟角。

一、研究設计

1.研究对象及过程

本文的研究对象是一所市重点高中15名高二学生，平均年龄16岁。 本写作课程的教学目标是通过动态评估方式和动态过程教学模式，激发学生的写作主动性，提高其英语写作能力和文本质量。该模式的特点是以人机互评的动态评估为主要测评方式，教学方案是以动态评估视角下的过程写作法为基础，以评促写，一稿多改模式，同时教师提供适当的介入和“支架辅导”。

本研究采取定量定性相结合的方法。应用“句酷网作文批改系统”对学生文本进行收集和诊断性评估。教师在批改网布置写作任务，学生在线完成并提交;学生根据批改网智能和人工反馈结果进行互评修改并且提交，学生再次获得人机反馈结果。学生根据人机提供的评价标准进行自发修改并且完成自评报告。整个过程都是为了帮助学生明确课程任务“期待表现”和个人“当下表现”的差距，并且激发学生的写作积极性。

2.研究问题

整个课题研究涉及三组数据，辅导前，辅导中和辅导后学生的文本质量情况，写作问题，辅导后的文本质量及学生反馈。本文作为前期研究部分，研究数据只包括辅导前数据，即学生自发修改次数，初稿和自改稿人工机评数据均值对比，初稿和自改稿机评参数对比。研究问题主要包括：①智能反馈和人工反馈评分情况如何？②接受人机反馈后学生自发修改情况如何？

3.数据分析

笔者收集了15名英语写作水平各不相同的学生的两个写作任务稿件。通过观察学生接受人机反馈后自发修改的情况，分析动态评估方式对学生写作行为的影响。对学生文本质量的分析则主要通过两种方式：一是学生习作文本初稿和自改稿机评结果T值检验对比;二是学生习作文本初稿和自改稿人工评分T值检验对比。

二、结果讨论

1.学生初稿和自我修改后机器评分数据

该组数据是学生获得人机反馈后，接受辅导前自发修改的文本数据。写作任务一初稿和自改稿机评分析各参数对比分析，如表1所示。文章长度、从句密度、词汇丰富程度方面差异并不大，而在拼写正确率，句法正确率和平均句长方面有一定的差异性，初稿拼写正确率为0.9，修改稿为0.95，初稿平均句长15.16，自改后15.10。写作任务二的机评结果参数显示，如表2所示。句法，从句密度和词汇丰富性方面没有显著的差异，而在拼写正确率，句法正确率，文章长度和平均句长方面有一定的差异性，虽然不是特别明显。

从修改类型和修改次数来看，人机反馈后学生两个任务的自发修改主要集中在词汇及其拼写方面（总计155次）和语法（总计50次），在内容和句子结构方面的修改较少总和为12次，这也说明了机评参数在句法正确和拼写方面出现了一定的差异性。学生由于自身词汇量的局限性以及对句法结构的不确定性，在内容和句子结构方面的修改更加保守，并且有些想表达的内容不知该如何表达，因此词汇丰富性和从句密度方面并无很大变化，这也集中体现了学生的弱项，为后续教师介入辅导策略提供了一定的方向。 不仅如此，从学生修改的总次数来看（217次），接受人工和智能反馈后，修改目标更加明确，写作主动性得到了一定程度地提升。

写作任务一和二机评总分T值检验如表3所示，写作任务一初稿均值为17.31，修改稿均值为18.45. 修改稿均值比初稿高1.14， T值等于-5.002， p等于0.000小于0.05，具有一定的差异性;写作任务二初稿均值为17.21， 修改稿均值为17.94，T值等于-3.823，p等于0.02小于0.05，具有差异性。因此，学生自发修改后，总分以及文本质量有一定程度的提高。

2.学生初稿和自我修改后人工评分数据

本组数据是学生接受人机反馈后的人工评分结果。写作任务一中，如表4所示，内容得分方面没有显著差异（p>0.05），说明学生在修改过程中在内容方面并无太大修改;在语言和总分方面，初稿和自发修改后有显著的差异（p<0.05）。在写作任务二中，如表5所示，自发修改后内容得分并无显著差异（p=0.05），同样在语言和总体得分方面有显著性差异（分别是p=0.00，p=0.01）。由此可见，学生自发修改后，文本的质量有一定的提升。这也说明高中生在文本内容表达方面受各方因素的制约，相对薄弱。因此，教师在后期的辅导中应在这方面加强引导

三、结语

综上所述，在学生得到自己习作的人机反馈后，实现了一稿多改多写的过程，并且学生修改时能够主动反思，提升了学生的写作能动性。在文本质量方面，机评和人工评价结果均表明，文本质量得到了一定程度的改善。因此，如何将多元性动态评价反馈，学生自发修改和教师辅导有效相结合，构建动态评估视域下具体的高中英语写作教学模式将作为今后进一步的研究方向。

参考文献：

[1]黄静，张文霞.多元反馈对大学生英语写作修改的影响研究[J].中国外语，2014（1）.

[2]黄静，何华清.人机反馈对学生习作行为的影响研究[J].外语电化教学，2018（2）.

[3]何佳佳.动态理论视域下高校英语写作中心个性化写作辅导模式研究[J].外语电化教学，2018（4）.

本文系江西省教育信息技术研究十三五规划2019年度课题“动态评估对高中生写作行为的影响及在高中英语写作教学中的应用”研究成果之一，立项编号：2019-G-1-2093。

（作者单位：江西省赣州中学）