陆映天

语文教学中的“生本理念”已经提出多年，可是当下，儿童仍在“被阅读”的边缘游走。目前的许多语文课均不同程度存在阅读错位。

一是任务阅读重于兴趣阅读，二是理性阅读重于感性阅读，三是同步阅读重于自主阅读。时间紧，任务重，同步合范、整齐划一的阅读既壮声势又有速率，实战性强。自由、自主阅读注定成了应景之需。

阅读究竟如何步入“童本”，突破阻碍 “学”与“教”融合之藩篱？

一、“问题”与“引导”融合，要突出兴趣

我们知道，儿童阅读不同于成人阅读，是出于好奇，在无压力和要求的状态下，自我满足阅读兴趣、阅读需要后的一种自娱式阅读。阅读时重情节，基本寻找精彩激烈的部分阅读，甚至反复阅读。而我们现在的阅读导入，要么从课文题目变弄花式，要么从时间起因、经过、结果入手，要么以自己阅读所得展开，要么布置任务开头，要么玄妙浪漫，一头雾水。如教学《你必须把这条鱼放掉》，好多老师这样导读：这句话是谁说的？对谁所说？为什么这样说？告诉我们什么？不要说学生提不起兴趣，我们自己恐怕都觉得没劲。

二、“思考”與“体验”融合，要突出多元

阅读回归自然，就是要求教师立足于一个阅读者的立场来思考教学，正视差异，运用差异，在碰撞中发展差异，最终形成多元见解，而后达成共识。将差异变成课堂智慧碰撞的源头活水，而不是扼杀差异。

且欣赏薛法根老师《爱如茉莉》的导读：

师：见过茉莉吗？用文中词语描述。

生答（略）

师：像茉莉一样的爱是什么样的？让我们仔细读课文，注意体会（稍顿）“语言有温度，字词知冷暖”（板书）。要学会“关注细节——一句话、一个动作、一个眼神;感受语言——一个字、一个词、一个句子”。（板书）

（生朗读课文）

师：再轻声读一读——自由默读课文，用心体会。（生默读思考）

师巡回点拨：静下心来，沉思默想，把你体会到的写在旁边——不时俯下身，或看靠近同学写，或倾听同学偶尔的轻声交流，或拿过稍远同学的书看一看。

师：不要满足于找到一处，要找多处，——（巡视片刻）师：有同学画了大段大段的，一大段中最能体现感情的字词是哪些？（少顷，又看了几个同学的所写）我提示一下，一个字词可能蕴涵多种感情，所以一定要静思默想。（约自学12分钟时，看了几个学习小组学情）有一些细节，大家都能发现，也有些细节，不是所有人都能发现的，你能不能发现别人看不到的一句话、一个眼神。——（约15分钟时）细节，你可能不会全发现，但就你已经发现的，一定要认真思考，联系上下文体会。

当前阅读教学中的好多问题都是教师所提，不具备教学意义，缺乏教学力量。“学”“教”和谐、回归自然的探究同样需要教师的睿智点拨。细细品味薛老师的点拨，虽是片言只语，却是密切关注着学情，激励唤醒学生，逐层推进阅读。

三、“情感”与“阅读”融合，要突出真实

有感情朗读课文。是在教师引领下，学生主动沿着作者创作初始的“心迹”走入文本，于语言文字间流连徜徉，深化对文本感性体验及理性认识，与作者，与文中人、事产生强烈的共鸣之后，以话语将情感、体验向外倾诉的表达形式。

当前课堂“时髦”读法泛滥：如将某一句话中情感点加以拓展，然后铺陈渲染，一咏三叹读，文换诗读，等等。且看文换诗读，文章是否需诗化？就这么简单将原本连贯的句子变换成每句一行，真的就成了诗？文章是血肉相连的整体，作者以融会贯通的语言将自己的思绪、情感娓娓道来。寻章摘句品读，首先割裂了文本内在的联系，血肉丰满的文章变成无情无义的文字零件，其感染力也严重削弱，以对只言片语的破碎的感悟，来奢求基于整体的真切体验，无异于缘木求鱼，谈何有感情朗读？

四、“阅读”与“自主”融合，要突出需求

课文教学朗读，挖掘文本的意义;阅读教学以默读为主，不能自我体会到阅读的乐趣，长期来说，也不利于学生阅读习惯的培养，无益于“学”与“教”的融合。

学生的感受、体验、智慧首先来源教学中，考虑的是学生作为一个阅读者，在真实的阅读过程中，应该练习掌握哪些技巧策略，才会对提升他的阅读能力真的有帮助。

让语文课堂成为学生素养生发的地方。