王小明

【摘要】针对同课异构教研活动中重组织轻研讨的弊病，采用安德森等人修订的布卢姆认知目标分类学中知识与认知过程的两维表为工具，对两名特级教师的《平移与旋转》同课异构课例进行分析和比较，总结两节课例的相同与相异之处，为发挥布卢姆认知目标分类学在分析同课异构课例中的作用指明了方向。

【关键词】同課异构;课例研究;布卢姆认知目标分类学（修订版）

同课异构是中小学教师常用的一种教研活动形式，但在实际的组织与实施过程中，经常出现重视对活动的组织以及观课，轻视乃至忽视对“异构”课例的分析、比较等问题，因此，加强同课异构教研活动中的分析研讨环节，是提升活动质量的关键所在，而研讨活动的顺利开展，又离不开参与者对同课异构课例异同的把握。本文以特级教师吴正宪、吴金根的同课异构课例：《平移与旋转》（人教版二年级下册第三单元《图形的运动（一）》中的内容）为分析对象，采用安德森等人修订的布卢姆认知目标分类学的思想进行分析比较，以说明如何借助新的教学理论，强化同课异构课例的分析与比较，推动同课异构教研活动质量的提升。

一、布卢姆认知目标分类学（修订版）简介

布卢姆认知目标分类学（修订版）是安德森（L.W.Anderson）等人对布卢姆（B.S.Bloom）等人1956年发布的认知领域教育目标分类学的修订（以下简称“修订版”）。“修订版”秉持“交流”的初衷，致力于促进教师、教师培训者、课程专家、测评专家在教学目标、教学活动、教学评价以及三者一致性等问题上的交流。“修订版”提出了一个由四类知识（事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识）和六类认知过程（记忆、理解、运用、分析、评价、创造）组成的24格两维表（见表1）。可以根据教学目标、教学活动、教学评价所涉及的知识与认知过程类型，将结果置于表中相应的单元格内，直观地看出上述三种教学要素的特征以及三者一致的情况（即三者同时落在相同单元格的程度），这样，两维表便成了一个具有操作性的分析工具。在同课异构课例研讨活动中，无论是执教者反思其教学，还是观课者评析执教者的教学，两维表都是适用的。这样看来，“修订版”很适合同课异构教研活动的“交流研讨”。

二、基于“修订版”的同课异构课例分析方法

由教师活动和学生活动组成的教学活动是同课异构课例分析的对象。由于教师活动要引起、促进、维持学生的学习活动，因而要全面描述教学活动，不仅要描述教师和学生的活动，还要描述师生活动之间的关系。为此，本文采用“教师……要求学生……”的形式来描述课堂上的教学活动，其中，“教师……”部分描述的是教师活动，“学生……”部分描述的是学生活动，采用“要求”一词（有时也可以用“提示”等其他词语）来表示这两类活动之间的关系。

“修订版”是从知识与认知过程相结合的视角来看待教学活动，其中的“知识”主要指教材知识;“认知过程”主要指学生围绕教材知识执行的心理操作。分析教学活动就是要分析教师要求学生围绕哪类知识执行哪种认知过程。如“教师呈现游乐园游乐项目的视频和图片，要求学生根据游乐项目的运动方式将其归入平移或旋转类”这一教学活动，教师活动中的呈现视频和图片属于“平移”“旋转”概念的正反例证，学生指出其中“平移”“旋转”的活动是要从这些例证中识别其正例，根据“修订版”的观点，“平移”“旋转”的概念属于“概念性知识”;识别其例证所涉及的认知过程是“分类”，属于“理解”这一认知过程，因而这一教学活动可以描述为“理解概念性知识”并将其放到两维表中“概念性知识”与“理解”相交叉的格子中。

在具体分析时，可以先将课堂实录分解成多个由教师活动和学生活动构成的教学活动单元，并用“教师……要求学生……”的格式表述出来;而后参照“修订版”对四类知识和六类认知过程的描述和示例，确定各个教学活动单元中学生执行的认知过程和所涉及的知识类型;最后将分析的结果呈现在两维表中供比较。

三、《平移与旋转》同课异构课例的分析与比较

（一）两节同课异构课例的分析

1.吴正宪老师的教学实录分析

吴正宪老师（用A表示）先后安排了8项教学活动。

A1：呈现游乐园游乐项目的视频和图片，要求学生根据游乐项目的运动方式将其归入平移或旋转类。

A2：要求学生针对一同学走到自己座位边并转身坐下的情境，提示学生识别该同学的不同动作是平移还是旋转。

A3：出示一卡通人物，要求学生帮助该卡通人物做不同方向的平移动作。

A4：出示出租车调度员调度车辆的情境，要求学生演示如何平移车辆才能接到顾客。

A5：呈现方向盘、水龙头、铝合金窗户的图片，要求学生判断使用这些物体的动作哪些是平移，哪些是旋转。

A6：教师播放上海音乐厅被平移的视频。

A7：给出卫生间的具体尺寸及马桶的位置，要求学生判断为卫生间安装平移门还是旋转门。

A8：要求学生通过平移来计算楼顶彩灯的长度。

活动A1属于“理解概念性知识”（见上文的分析）。活动A2除了在平移与旋转的例子上不同外，其余各方面都与活动A1相同，因而活动A2也涉及“理解概念性知识”。活动A3、A4都涉及教师呈现“平移”这一概念，要求学生在具体情境中举出平移的例子，“举例”是“理解”的一个亚类，因而这两项活动属于“理解概念性知识”。活动A5给出生活中平移或旋转的例子，要求学生将其归入“平移”或“旋转”的类目中，与活动A1一样都属于“理解概念性知识”。活动A6是通过“举例”来促进学生对“平移”概念的理解，也属于“理解概念性知识”。活动A7要求学生根据具体的事实性知识（卫生间的尺寸和马桶的位置）以及概念性知识（平移、旋转）对门的两种设计（平移、旋转）的适用性作出判断，而作出判断涉及认知过程“评价”，涉及概念性知识和事实性知识，因而A7可放在“评价”与“事实性知识”“概念性知识”相交的格子里。活动A8要求学生确定图形中哪些线段需要通过平移才能满足计算目的，涉及的认知过程是“分析”，分析时学生要利用概念性知识“平移”，因而活动A8可放在“概念性知识”与“分析”相交的格子里。需要指出的是，活动A7和活动A8虽要求学生围绕“平移”“旋转”等知识执行“分析”“评价”这些高阶认知过程，但其最终目的仍是促进学生“理解概念性知识（平移与旋转的概念）”，这是“修订版”特别指出的“用复杂的认知过程来达成较简单目标”的情况。上述分析结果总结在表1中。

2.吴金根老师的教学实录分析

吴金根老师（用B表示）依次安排了9项教学活动。

B1：呈现苏州乐园活动项目的图片，要求学生用手势比画每个项目的运动方式。

B2：结合个例，先后呈现旋转与平移两个概念的描述，要求学生从乐园活动项目中找出相应的旋转或平移运动的例子。

B3：要求学生以铅笔盒或自己的手指、手臂为对象，演示平移和旋转运动。

B4：呈现一些物体（如移门、光盘等）的运动方式，要求指出其中哪些是平移，哪些是旋转。

B5：要求学生在教室内找一找平移与旋转现象。

B6：学生先探索如何在方格纸上计算房子图形平移的距离，教师总结平面图形平移距离的计算方法。

B7：教师出示方格纸上不同形状的图形平移前后的图形，要求学生说说每个图形的平移方向与距离。

B8：给出方格纸上的几幅图形，要求学生先探讨如何画出平移指定距离后的图形，师生再共同总结画出平移图形的方法。

B9：将纸制风车上抛，要求学生指出风车做了哪些运动。

活动B1要求学生将观察到的平移、旋转运动用另一种方式（打手势）表示出来，学生需要将给出的信息从一种形式转换成另一种形式，是“修订版”所讲的“解释”活动，隶属于“理解”这一认知过程，由于活动中涉及“平移”“旋转”两个概念，因而这一活动属于“理解概念性知识”。活动B2在教师呈现平移、旋转两个概念后要求学生举例，“举例”这种认知活动是“理解”的亚类，因而活动B2也是“理解概念性知识”。活动B3在呈现平移和旋转两个概念后要求学生用指定物体“举例”，也属于“理解概念性知识”。活动B4呈现了平移与旋转的多个例子，要求学生将其分别归入平移和旋转的类目中，而“归类”是“理解”的一个亚类，因而活动B4属于“理解概念性知识”。活动B5要求学生在教室情境中举出平移和旋转的例子，也属于“理解概念性知识”。活动B6要求学生在例子（学生为计算图形平移距离所做的多种尝试，是计算方法的正反例子）中发现一般性的方法，这是“修订版”所讲的“推断”活动，是“理解”的一个亚类，由于活動中“推断”出的是图形平移的方法，而方法又属于程序性知识，因而活动B6属于“理解程序性知识”。活动B7要求学生实际计算方格纸上新图形的平移距离，是让学生运用刚才发现的程序，可用“运用程序性知识”来描述。活动B8要求学生先尝试而后师生归纳画出平移后图形的方法，归纳涉及“推断”过程，方法属于程序性知识，因而活动B8属于“理解程序性知识”。活动B9呈现运动的例子，要求学生识别是平移还是旋转，涉及的认知过程是“分类”，涉及的知识是“平移”“旋转”的概念，也属于“理解概念性知识”。上述分析结果总结在表2中。

（二）两节同课异构课例的比较

将上述两节课的分析结果放在两维表这一共同的平台上进行异同比较（见表3）。

1.相同的方面

两位教师安排的教学活动中有6项性质相同，都属于“理解概念性知识”，由此看出两位教师的教学重点都是“理解概念性知识”，即理解“平移”和“旋转”这两个概念。由于“修订版”还对认知过程的亚类作了细分，如将“理解”这一认知过程细分为“解释”“举例”“分类”“总结”“推断”“比较”“说明”七个亚类，因而借助这些亚类，还可以进一步对都涉及“理解”的教学活动进行比较。表4呈现了两位教师安排的“理解概念性知识”的教学活动涉及的认知过程亚类。

从表4可以看出，在促进学生“理解概念性知识”上，两位教师都特别倚重“举例”“分类”这两种认知活动：“举例”是学生从概念出发列举概念的例子;“分类”是学生针对某个例子找到其背后涉及的概念。这反映出两位教师对“例证的使用是概念教学的重要手段”这一规律的准确把握。不过，两位教师安排的教学活动在所涉及的“理解”的亚类上还是有所不同：吴正宪老师仅利用了“举例”和“分类”两个亚类来促进学生理解概念;而吴金根老师还利用了“解释”这一亚类来促进学生的理解。

2.相异的方面

吴正宪老师安排的教学活动的目的更为单一，吴金根老师的则稍显多样。吴正宪老师虽安排了涉及“分析”“评价”认知过程的教学活动，在认知过程维度上有所拓展，但如上文分析的，这些教学活动旨在促进学生“理解概念性知识（即平移与旋转的概念）”，其教学目的仍聚焦在“理解概念性知识”上;吴金根老师安排了涉及“程序性知识”的教学活动，在知识维度上有所拓展，其教学目的不仅关注“理解概念性知识”，还进一步提出了“理解程序性知识”“运用程序性知识”方面的目标（即理解、运用计算平移距离的方法以及理解画出平移图形的方法）。

四、总结

对《平移与旋转》两节同课异构课例的分析，清楚地揭示了两节课在知识与认知过程结合上的异同，同课异构教研活动的参与者可以就异同的原因、合理性等问题进一步研讨，以推进教研活动的深入。不过，用“修订版”的思想来分析同课异构课例，需要分析者事先领会“修订版”的思想。所幸的是，有关“修订版”的著作已被译成中文，国内也不乏对其阐释和应用的研究。利用好这些便利条件领会“修订版”的思想，有可能发挥其课例分析工具和教师专业发展推手的作用。