杜建群 刘丹

摘   要

随着城乡教育一体化建设的深化，乡村小规模学校逐渐淡化了乡土教育，学校校本课程的“乡土”传承价值被遮蔽。乡村小规模学校乡土课程开发，能促进乡土文化创造性的转换，提升乡村教师的乡土素养，培养乡村学生健全人格，唤醒乡土教育的时代价值。立足乡土课程的“在地化”空间，融通乡土文化与城市文化，挖掘乡土课程资源，构筑协同指导平台，方能激活乡土教育力量，助力乡村社区发展。

关键词

乡村小规模学校  乡土课程开发  乡土文化  乡土教育

乡村小规模学校乡土课程开发是传承乡土文化、培养乡村学生健全人格的重要途径。在我国城镇化快速发展的过程中，乡土价值不断遭遇城市价值的挤压，导致乡村小规模学校忽视乡土文化传承，淡化乡土教育的引导，给学生健全人格的培养和塑造带来不利影响。从推動教育公平发展的视角，审视乡村小规模学校乡土课程开发的多维价值，探索乡土课程开发的推进路径，可以为乡村学校充分挖掘乡土教育资源，提升教育教学质量提供理论参考和现实借鉴。

一、乡村小规模学校乡土课程开发的本质内涵

乡土课程是乡村发展教育的核心，是发展乡村教育的重要载体。在乡村教育改革与发展过程中，乡土课程开发起着引领和先导作用，有其独特的内涵和属性。

1.乡土课程开发的内涵界定

我国“乡土教育”源远流长，中小学的“乡土教材”也有百年历史，但明确提出“乡土课程”概念仅二十余年。学术界主要从学生培养和文化传承视角关注乡土课程。首先，从学生培养方面，强调乡土课程是“以学生的体验为中心，以本土事务为中心，主张以专题形式组织的课程”[1]。其次，从文化传承视角，强调乡土课程在我国历经“社会转型”与“新课程体系”两大时期[2]。在社会转型时期，乡土课程开发传承并引领乡土文化演进;在新课程体系时期，基础课程“乡土化”成为基础学科教学的特色和亮点。本文从课程的育人使命出发，将乡土课程开发界定为：立足乡村现有的课程资源，充分挖掘乡土优秀文化，培养乡村学生热爱故土、扎根乡村的良好品质和健全人格的过程。

2.乡村小规模学校乡土课程开发的本体定位

乡村小规模学校地处遥远偏僻的山村，是“指不足100人的村小学和教学点”。乡村小规模学校乡土课程开发对乡土教育、社区发展所起的推动作用已得到社会的普遍认同。从课程开发的内在规定性看，乡村小规模学校乡土课程开发是指由课程目标、内容、组织实施、评价、资源等要素构建的联动开发过程。其中，乡土课程目标开发是最本质的要素。从课程开发的外在规定性看，乡村小规模学校乡土课程开发需要相应的条件和科学的开发方案。其中政策支持是前提，团队建设是核心，经费支持是保障，科学方案是推动。

二、乡村小规模学校乡土课程开发的价值审视

乡村小规模学校乡土课程围绕乡土文化的开发，具有树立乡土文化自信、唤醒师生乡土情感、培养乡村学生健全人格、助力乡村社区发展的价值意蕴。

1.促进乡土文化创造性转换

乡土文化是乡村发展的根，渗透于乡村社会生活的各领域。乡土优秀文化既富含人文性，又载有科学性，既有物质资源（文化古迹、地质特色等），又有精神资源（民间风情、乡土艺术等），蕴有德育、劳育等教育资源。丰富的乡土文化须结合新时代社会条件加以创造性转化，方能在乡村小规模学校教育中发挥作用。

乡土课程开发是实现乡土文化有效转换的重要途径。通过乡土课程开发，能将乡土文化资源进行整合优化，让学生习得本土优秀文化，进而实现乡土文化的创新和应用。但当前乡村小规模学校未担任起“转换乡土文化”的使命，在创造实践中，主体性与场域性断连、乡土文化对精神和人格发展的意义被忽视、发展性缺位是造成乡土文化传承状况不力问题的症结[3]。故而，乡村小规模学校乡土课程的开发对传承乡村的历史传统、维护乡村社会的稳定和发展等都发挥着重要作用[4]。乡土课程开发构筑起乡村小规模学校与乡村血肉相连的文化桥梁，把“乡土文化”以物质、文本和精神的方式浸入校园文化，加速乡土文化与城市文化的兼容创新，使师生逐渐找回对乡土文化的归属感，乡土文化得以较好地传承和创造。

2.提升乡村教师乡土素养

乡村教师除具备学校课程教学所需的专业知识和专业技能外，还应具备较高的乡土素养。但乡村教师在追逐与城市教师趋同的专业化过程中，撕裂了他们与乡土社会之间的联结，加剧了乡村教师社会与职业双重身份的迷失感[5]，导致乡村教师产生乡土教育认同危机。

从教育部发布统计数据来看，截至2018年底全国共有乡村教师290多万人。其中部分教师基本适应乡村生活，但大多数青年教师仍无法理解和认同乡土文化，他们不仅缺乏乡土意识、知识及情感，甚至产生了文化排斥心理，难以践行乡土教育行为。《乡村教师支持计划（2015-2020）》明确鼓励与支持地方政府和师范院校探索乡村教师的本土化培养模式，乡村教师是乡村小规模学校乡土课程开发的主要力量。而乡村小规模学校乡土课程开发，则能进一步增强教师与社区的交流与合作，不断消除乡村教师的社会情境迁移障碍，逐渐改变教师的乡土认知，增强乡村教师乡土教育行为能力，从而提升乡村教师的乡土教育素养。

3.培养乡村学生健全人格

乡村小规模学校学生留守儿童占比较大，从小缺少父母的关爱，内心缺乏安全感，在学习和生活中表现不自信。开发乡土课程能更好地调整乡村学生心理状态，促进学生身心健康发展，有利于乡村学生人格发展。

开发乡土课程培养学生健全人格，主要通过和谐环境创设来实现。乡村是乡村学生学习生活的主要场域，乡村的自然环境、乡村生活为学生构筑了一个天然的文化陶冶空间。同时，“乡土课程开发强调学生对本土文化的学习，调适‘外来文化与本土文化的价值冲突，能提供一个宽松的学习环境让学生自主构建价值观，理性对待城市文化与农村文化”[6]，进而引导学生汲取优秀乡土文化，在乡土课程中逐渐找回文化之根，使乡村学生在今后的学习和生活中保持独立人格。

4.助力乡村社区发展

国家《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》强调“保留并办好必要的小规模学校与保护利用乡村传统文化、重塑乡村文化生态与发展乡村特色文化产业”，说明乡村小规模学校与乡村社区经济社会发展关系密切。如山西翼城，生源不稳、教育质量低是当地教育发展的难题，近年翼城县推进“最美乡村学校建设”，努力在乡村小规模学校学生的心中洒下乡情与创新的种子，生源逐渐回流，教育质量逐渐上升，乡村建设呈现出新的风貌。

乡村小规模学校乡土课程开发助推乡村社区发展，一是依靠乡土课程内容开发中重视乡土知识的传承，二是依靠课程开发过程中不断壮大的乡土教师队伍，这支队伍不仅掌握乡土知识，直接参与乡村社区的文化活动，也参与乡村经济社会建设发展的决策讨论。为乡村社区发展提供智库支持和人力保障，使乡村小规模学校与乡村经济社会发展之间产生良性互动，真正发挥乡土教育引领乡村社区经济社会发展的作用。

三、乡村小规模学校乡土课程开发的推进路径

基于现实境遇和对价值的审视，为突破现有的开发困境，实现小而美、小而优的乡村小规模学校教学目标，从乡土文化引领、乡情浸润、课程资源开发和多主体协同指导中探索推进路径。

1.文化引领：加强乡土文化与城市文化融合创新

乡土文化作为乡村文明的结晶，对于引领乡土课程开发，承载着难以尽述的价值。但随着现代城乡一体化的建设发展，传统乡土文化特征日渐式微，乡土课程开发需以乡土文化为之铸魂。因而，乡村小规模学校的乡土课程开发唯有坚守乡土文化的引领，实现城乡文化的交融共生，才能彰显现代化乡土课程的特有优势。在现代化格局中实现文化对乡土课程开发的引领，要着重发挥文化的价值感召，构建既观照乡土文化发展又不落时于城市的兼容文化，适时借助城市文化的先进性，注重学校对乡土课程开发模式的创新。2018年《中共中央、国务院关于实施乡村振兴战略的意见》强调“健全乡村公共文化服务体系”，推进了乡土文化的复兴，鼓励与支持乡土文化人才培养和乡土作品推出，大力提升了乡土文化的服务效能，把乡土文化贯穿实施于乡村社会的各个领域，为乡土课程开发创设良好的物质与精神环境。

2.乡情浸润：构筑乡村教师乡土情怀

乡土承载着自然淳美的乡村文化景观，包括自然山水、乡土村舍、民俗风情等景观，每一处乡土都有其独特的意蕴，是村民赖以生存的社会空间和乡土情怀扎根生长的土壤。近年来，大量乡土人才流入城市，乡村产业链断裂，给小规模学校乡土课程开发带来强烈的文化拒斥和环境阻隔。乡情的浸润，是培养乡村教师的乡土意识与乡土认同的重要路径，是乡村教师乐于乡土课程开发，信守热爱乡村教育事业的内在动力源。身患重疾却坚守岗位的全国十佳最美乡村教师张桂梅、数以万计的优秀学子竞考大学生村官，他们对乡村教育的奉献，在乡村社区振兴中的奋斗和牺牲，都源于他们内心拥有沉甸甸的乡土情怀。乡情，让小规模学校乡村教师积极主动了解乡土、关注乡土，自觉产生乡土文化认同，积极主动参与乡土课程开发，自愿坚守乡村教育岗位，激发乡土课程持续开发的内生动力。

3.资源开发：凸显乡土课程特色

乡土课程资源是乡村师生和学校所处某个行政局域内的自然条件、社会经济和科技人文等方面反映群众文化心理且带有积极教育意义的系列内容[7]。乡村小规模学校蕴藏着大量乡土课程资源，如村落地貌、特色生产等资源。乡村小规模学校只有深入开发各类乡土课程资源，才能突出小规模学校乡土课程的学校特色和地方教育优势。其开发既要符合乡村小规模学校特色发展需要，又要依据学生发展的需要。乡村小规模学校由于师资力量较薄弱，学校难以独立完成资源开发任务，且涉及传统乡土文化开发时，需要文化传承人的支持和参与。从乡土课程资源所属范围看，构建学校-社区-家庭联动开发模式，让教师、学生、家长及乡土文化传承人等多元主体参与课程资源开发，才能有效挖掘乡土课程资源，制定乡土课程开发的系统原则、科学的操作方法及多样化的开发形式，突出乡村小规模学校教育特色。

4.协同指导：建构线上-线下多主体指导开发模式

考虑到乡村小规模学校的地理位置、师资力量等特殊情况，借助网络优势，构建线上与线下结合的乡土课程开发协同指导模式，建立一支乡土课程开发能力较强的教师队伍。线上指导主要由国内课程专家、各级教研员、课程开发优秀教师等多主体组成“线上指导团队”，给予乡村小规模学校乡土课程开发实施的过程指导。这种线上指导模式借助“互联网+教育”战略，突破时空束缚，推进了乡土课程开发实施。如重庆市近年推进了农村教学点网络平台的全覆盖，为乡村小规模学校引入丰富优质的外来资源，乡土课程开发得到重要的人力保障。此外，为削减乡土课程资源开发“在地化”难题影响，构建多主体参与的“线下真实环境”。线下指导主要由省域内课程专家、各级教研员等多主体共同到小规模学校现场指导，针对小规模学校乡土课程开发目标、内容、实施评价体系建构等专业性的理论指导，其主要目的在于通过指导提高乡村小规模学校教师的课程开發能力。

参考文献

[1] 徐湘荷.生态区域主义视野下的乡土课程观[J].课程·教材·教法，2009（10）：22-27.

[2] 宋林飞.乡土课程理论与实践[M].上海：上海教育出版社，2011：12.

[3] 王伟.论乡土文化传承教育的民生转向与人文关怀[J].教育科学研究，2020（06）：24-29.

[4] 高维.乡土文化教育：乡风文明发展根基[J].教育研究，2018（07）：87-89.

[5] 唐松林，丁璐.论乡村教师作为乡村知识分子身份的式微[J].湖南师范大学教育科学学报，2013，12（01）：52-56.

[6] 袁利平，温双.社会转型时期乡土课程的价值定位与开发路径[J].教育科学研究，2018（01）：69-72.

[7] 黄浩森.乡土课程资源的界定及其开发原则[J].中国教育学刊，2009（01）：81-84.

[作者：杜建群（1967-），女，贵州道真人，贵州师范大学教育学院，教授，博士;刘丹（1994-），女，贵州遵义人，贵州师范大学教育学院，硕士生。]

【责任编辑  郑雪凌】