◆周婧怡 何济玲

0 引言

随着移动互联网、大数据、云计算等技术日渐成熟，高校大学生在线自主学习方式也发生巨大改变。碎片化学习以移动、灵活、泛在的特点成为大学生日常自主学习的主要方式之一。在碎片化学习中，每个知识片段脱离知识系统独立存在，学习者学习当前知识碎片的同时，不断有大量的新的知识碎片涌现而来，而新知识内容与当前学习主题并无关联，学习者期望进一步研究学习主题的愿望落空，导致深入思考中断，注意力分散到无关事物上。这种知识点碎片化呈现和互联网随机推送的方式很容易扰乱学习者的思考，迷失学习者的最初目标，打断连续的学习行为，造成学习思维的跳跃性和注意力的碎片化，使学习者出现注意力失焦的现象。注意力失焦是指学习者在在线学习中可能出现的注意力弱化的现象，即学习者受干扰因素影响而将注意力转移，导致当前学习活动停滞[1]。相关学者研究表明，注意力失焦会导致在线学习效果不佳，是影响在线学习质量的重要因素[2]。认知科学认为，学习者有意识地控制注意力，使其长期保持学习专注和学习投入，是保证学习有效性的关键所在。因此，探寻大学生碎片化学习中解决注意力失焦的影响因素与干预策略，对于提高大学生元认知能力、聚合大学生碎片化学习多元注意力、保障其碎片化学习质量具有重要的理论价值和借鉴意义。

1 研究概述

在线学习环境中，注意力是人类一切活动取得成效的重要条件。大量研究探讨了互联网环境对注意力的影响，指出注意力失焦在充斥海量信息资源的在线学习时代是一种常见现象。例如：Cavedini等[3]从网瘾角度探究发现，过度使用网络会导致注意力异化，如注意力涣散、注意力下降等问题；美国斯坦福大学利用移动学习模型进行言语技能培养实验时，发现多变的移动学习环境会影响学习者的注意力，导致其难以集中[4]；Eagleton等[5]指出，处于网络环境中的学习者更加习惯于快速浏览信息内容，缺少思辨过程，长时间缺少注意力投入会导致网络学习质量低下；张克永等[6]研究发现，在碎片化学习中，注意认知障碍主要表现为注意增强，会导致学习者过于关注某一件事而不轻易转移注意力，使学习者陷入单质化、片面化的学习方式与思考模式；Xiao等[7]发现，在移动MOOC学习环境中，学习者会面临更多干扰，与传统课堂相比，注意力更容易分散消耗；陈长胜等[8]通过网络问卷调查研究发现，大学生居家在线学习存在中等程度的注意力失焦问题，主要表现在注意力分散、社交媒体吸引和思维游荡三个方面；李爽等人[9]从多元需求视角考查了在线学习者的学习注意力投入与其学习方式和完成度的关系，最终发现不同学习模式下学习注意力特征的共性与差异。

另一方面的研究成果主要聚焦在碎片化学习中学习者注意力失焦的影响因素或干预策略。例如：曹培杰[1]通过实验研究表明，学习专注、自我监控和计划、互联网娱乐偏好是影响注意力的重要因素，注意力与元认知、学习投入呈现显著正相关，与互联网娱乐偏好呈现显著负相关；Baumeister等[10]认为，注意力是影响自我控制的重要因素，注意力失控会导致学习者进行有效自我控制失败；张灵聪等[11]通过调查问卷数据分析后发现，学习自控各因子与学习注意稳定性均存在显著正相关，且对学习注意稳定性有显著的预测力；彭静雯等[12]认为，以教师为中心的知识碎片化致使学习者在一定程度上产生多元注意力分散和浅层学习，而培训学习者利用思维导图可视化知识碎片训练学习者元认知能力，能够保证深度学习开展和聚合多元注意力；胡姣等[13]依据扎根理论，利用NVivo 11质性分析工具研究发现碎片化学习资源内容质量不高，互联网的影响、物理学习环境多变、元认知能力不足、学习投入不足和缺乏内驱的学习动机是大学生碎片化学习注意力失焦的原因。

综上所述，互联网、元认知、学习投入和学习自控力等因素与注意力之间可能存在某种稳定的影响关系。其中，已有研究经实验证实，元认知对干预碎片化学习注意力失焦具有正向作用，且从不同研究角度提出适合的建议、策略。但关于深入探寻碎片化学习中大学生元认知能力当前发展水平和缺陷导致注意力失焦的研究较为单薄。本研究以在校大学生为研究对象，采用整体随机抽样的方法发放网络问卷进行调研，了解调研对象碎片化学习的元认知能力水平，探寻大学生碎片化学习中元认知能力的问题与缺陷，针对这些问题提出合理的干预策略，以期修正碎片化学习注意力失焦问题，聚合多元注意力，为后续研究提供一些参考与借鉴。

2 研究方法

研究对象 本研究采用整体随机抽样的方法，从某大学抽取在碎片化学习中存在注意力失焦问题的学习者作为研究样本，样本描述性统计见表1。

表1 研究样本描述性统计

研究工具 本研究调查问卷分为两部分：第一部分为碎片化学习者基本信息调查，共计七个题目，涉及性别、年龄、碎片化学习经验等；第二部分为碎片化学习者的元认知能力水平测量量表，共计29个题目，用以调查当前大学生进行碎片化学习过程中的元认知能力水平状况。该量表以董奇在《论元认知》一文中阐述的元认知结构为依据[14]，将元认知知识、元认知体验、元认知监控作为大学生碎片化学习元认知能力结构的三个维度。这三个组成部分相互依赖、相互联系，元认知知识在认知进程中起监控作用，并引发主体产生情感与体验；元认知体验有助于元认知知识的补充与修正，并将信息提供给元认知监控辅助认知过程的监视、控制和调节；元认知监控能够在认知过程中激发元认知体验，从而提高主体积极性，并指导主体获得更多元认知知识。其中，元认知知识即个体关于主体自身和他人对于影响认知活动与结果的各种因素的认知，以及对这些因素是如何起作用的、如何相互作用的认识，基本要素主要包括个体元认知知识、任务元认知知识、策略元认知知识；元认知体验是指伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验[15]，基本要素主要包括认知体验、情感体验；元认知监控就是在认知活动过程中，主体对正在进行的认知活动不断进行积极、自觉的监视、控制和调节，基本要素主要包括计划、监视、控制、归因、调节。

本研究以上述元认知结构为理论基础，参照张胜男的硕士论文《研究生网络自主学习元认知能力水平的现状调查与分析》中编制的《研究生网络自主学习元认知能力水平测量量表》[16]，康中和的硕士论文《大学生元认知能力量表的初建》中编制的《大学生元认知能力正式量表》[17]，以及董奇等人在《论学生学习的自我监控》一文中关于学生元认知监控影响因素的相关研究[18]，结合大学生碎片化学习的特点，初步确定问卷的内容和形式。本研究中问卷信度采用克隆巴赫系数α值进行测量。结果表明，元认知能力量表每个子维度的信度系数都在0.728～0.892之间，总量表的信度系数高达0.927，问卷各项目内部高度一致，说明问卷具有良好的信度。探索性因子分析发现，本问卷的KMO值为0.846，p＜0.01，Bartlett球形检验p＜0.01，达到显著水平，说明问卷具有良好的效度。

研究过程 通过问卷星网站采集数据，调查对象为西南地区某大学教育学院大学生。调查过程中共发放问卷180份，回收165份，剔除无效问卷19份，最终获得有效问卷146份，有效率为81.1%。综合运用SPSS 22.0和Excel工具对数据进行处理分析，对问卷的信度和效度进行检验。

3 研究结果

大学生碎片化学习注意力失焦环境下元认知知识水平情况调查 关于元认知知识的主体自身认知的题项为1～5，其中第1、2、4、5题完全符合、通常符合占比超半数以上，表明大部分学习者对碎片化学习环境、流程与可利用学习工具较为了解，并具备进行碎片化学习的知识与能力；第3题中，40%左右的学习者对辨别网络干扰信息能力还没有清晰的认识。关于认知任务，第6题中完全符合、通常符合占比60%以上，说明大部分学习者在开展碎片化学习前明确任务目标与内容，具备认知任务的知识。关于认知策略，“已具备行之有效的学习策略与方法”的学习者仅占四成，说明学习者的策略知识储备比较薄弱；但在“不同学习情境使用不同学习策略”上，绝大部分学习者可以灵活实现策略使用以完成学习任务。总体调查情况如表2所示，简言之，元认知知识中认知策略的知识水平较低、较为薄弱。

表2 大学生碎片化学习注意力失焦环境下元认知知识水平表

大学生碎片化学习注意力失焦环境下元认知体验水平情况调查 第1题关于碎片化学习过程整体体验中，认为轻松积极的学习者占总数的68.49%，依然有超三成的学习者对碎片化学习体验持消极态度。第2题中，存在56.16%的学习者自信学习能力能够克服障碍，32.19%的学习者缺乏信心、无法确定。第3题在学习困难方面，67.12%的学习者积极主动克服困难、寻求帮助，有着较强的学习动力和主动性，仅有一成学习者选择放弃。第4题中，学习者对碎片化学习的网络环境体验感一般，超四成学习者对当前碎片化学习支持服务持暧昧态度。第5、6题为学习者碎片化学习成就感调查，结果表明，85.61%的学习者表示顺利完成任务会带来学习成就感，从而激励学习继续进行，而无法获得成就感的学习者不足1%；当任务完成不理想时，63.7%的学习者会陷入挫败感，无法正确看待学习结果，仅9.58%的学习者秉承积极态度。总体调查情况如表3所示，简言之，碎片化学习者学习态度较为消极，元认知体验较差。

表3 大学生碎片化学习注意力失焦环境下元认知知识体验水平表

大学生碎片化学习注意力失焦环境下元认知监控水平情况调查 第1～3题关于元认知计划水平调研中，63.7%的学习者会主动安排碎片化学习的预习工作，23.29%的学习者视情况而定，13.01%的学习者持消极态度。在规划目标、制订计划以及管理安排碎片化时间上，超半数学习者持积极态度，有接近三成学习者较为随性、态度暧昧，不确定是否制订计划、规划时间；而大概两成学习者持放弃态度，计划意识薄弱，学习过程散漫，缺少合理的安排，难以取得满意的学习效果。第4～6题关于元认知计划调控调研中，超过六成的学习者会根据学习情况、问题原因调整学习内容与进度，也会在受到干扰时及时控制状态以便继续学习；但依旧存在21.92%的学习者无法掌控学习进度，23.97%的学习者对于无关干扰信息抵抗力一般，15.75%的学习者的自控能力无法抵御无关因素干扰，甚至超三成学习者不会主动探寻学习效果差的原因。第7题关于元认知计划评价调研中，66.44%的学习者会根据目标审视学习成绩是否达标，19.18%的学习者会视情况而定，14.38%的学习者缺少自我评价意识。总体调查情况如表4所示，简言之，碎片化学习者元认知监控能力稍有欠缺。

表4 大学生碎片化学习注意力失焦环境下元认知监控水平表

4 研究结论及建议

本研究基于真实的调查数据，阐明了当前大学生碎片化学习中元认知能力水平，揭示了元认知能力水平欠缺致使碎片化学习者自律性较弱、无法合理安排时间、缺少他人监督，在碎片化学习过程中缺少计划性、方向性，难以对其进行管理、监控和调节，进而导致注意力难以长期维系于学习之上，产生注意力控制弱化的问题，最终出现碎片化学习注意力失焦的现象。通过深入分析与推论，给出以下建议。

元认知知识在个体自身认知、网络学习任务认知和对策略认知三方面对修正注意力失焦有一定的中介作用。元认知知识有助于碎片化学习者清晰认知学习风格、学习特征以及自身所具备的能力、优势与不足。在碎片化学习这种完全自主的学习环境中，脱离教师的引导与监督，元认知知识能够使学习者快速定位于更加适合自身的碎片化学习起点，减少因盲目学习或跟风学习导致的无效学习，更加精准地明确并执行学习目的，有助于降低注意力分散的风险。学习者可利用元认知知识对学习任务性质、难度进行分析，实现任务进程及执行时间的合理安排，避免碎片化学习者在非完全了解的情况下手慢脚乱，进而导致注意力发散至其他问题解决上，而非学习任务上。与此同时，对策略的认知决定着碎片化学习者能否依照学习任务的特性选择运用合适的学习策略。由于碎片化学习空间上较灵活，空间切换较为频繁，注意力难免会被其他事物所吸引，碎片化学习者将适合的学习策略与方法应用于不同情境中，则可有效避免注意力失焦的现象。

元认知体验在碎片化学习认知过程中所产生的认知体验或情感体验容易使学习者专注于当前学习任务，激发碎片化学习者在学习过程中更好地集中注意力。碎片化学习往往夹杂着大量广告或娱乐信息等干扰信息和无关信息，使学习者的注意力偏离轨道。久而久之，学习者对于特定学习目标的专注能力慢慢降低，致使注意力涣散，产生碎片化学习注意力失焦的问题。碎片化学习的元认知体验能够影响碎片化学习任务的完成情况，积极的元认知体验能够激发学习者的认知热情，调动学习者的认知潜能，进而为学习主体正在实施的元认知监控反馈相关信息，有利于注意力的持续与集中。在碎片化学习过程中，若学习者对自身完成学习任务的能力较为自信或对学习内容产生浓厚兴趣，那么就会产生较高的学习主动性和较强的学习动机；如果碎片化环境下，学习交互、学习参与、碎片信息质量较高，则更容易调动学习积极性。毫无疑问，高水平的学习积极性与学习动机会使学习者专注于学习任务，进而注意力也会最大限度地聚焦于一处。

元认知监控是学习者为有效完成学习任务而对认知活动积极主动地进行计划、调控和评价的过程，其中制订调控认知计划、监控认知过程、及时查验认知结果、第一时间修正补救偏离认知目标，这些环节使得学习者在认知过程中能更加从容地对抗外界刺激，持续、高效地保持对当前学习任务的关注度，不容易发生注意力偏离。在碎片化学习过程中，学习者有意识地根据学习主题制订计划，按照预设的学习计划专注于学习目标任务，可有效降低因接收的无效信息而产生的注意力偏离。碎片化学习者确认计划是否完成、是否需要调整学习内容和进度、是否还有改进空间，积极检查学习问题并及时解决。由此，碎片化学习者可以监控、调整学习进度并反思、补救学习内容、方法策略，按照既定步骤完成碎片化学习，降低因碎片化学习时空非连续性、学习行为间断化等特征的干扰而导致的注意力分散。元认知监控的评价环节主要是针对认知过程的每个阶段检查反思，要求碎片化学习者审视学习结果是否与计划目标保持一致。学习者通过这种过程评价不断采取相应的措施对学习问题进行补救，也是不断保持自我控制感和自控倾向的过程。这种良好的自控能力可以帮助学习者保持注意力的稳定性，强化学习者的元认知监控能力，一定程度上解决注意力失焦的现象。

5 结束语

本研究对于元认知在碎片化学习中注意力失焦问题的现状进行调查研究，结果显示，大学生碎片化学习中元认知知识、元认知体验、元认知监控均有欠缺，对注意力失焦现象存在一定影响。为此，碎片化学习者要高度重视元认知能力的培养，通过元认知意识到自己的目标、计划、行为以及行为的效果，并对自己的认知活动进行调节和监控，聚合碎片化学习注意力。