徐福坤

摘  要：海外汉语教学普遍存在重视拼音而回避汉字难点的教学方式，这种方式并不利于学生的可持续性学习，也不符合汉语和汉字的实际状况。汉字属于表意文字，汉字与汉语关系的密切程度，要远远大于表音文字与其所依赖语言的关系。从汉字的形体和意义入手，帮助学生形成一定的“汉字意识”、以汉字教学促进词义和词法教学，应该成为孔子学院（课堂）的一项重要教学原则。

关键词：汉字意识;海外汉语教学;可持续性学习

在对外汉语教学中，汉字教学一直被认为是个难点，汉字难认、难写和难记成为制约汉语教学的最大瓶颈。因此，有些初级班和短期班便绕开汉字、直接用拼音进行汉语教学。由于教学时间短、学习动机多样化、学生年龄层次跨度较大等原因，这种现象在孔子学院课堂教学中表现得尤为突出。使用拼音进行汉语教学可以回避汉字教学的难点，帮助学生在较短的时间内引起对汉语学习的兴趣。但是，这种做法的弊端也是比较明显的。以新汉语水平考试（HSK）为例，海外学生的HSK一级和二级通过率普遍较高而三级通过率却明显下降[1]（P17-21）。这是因为HSK（三级）不仅增加了“书写”内容，而且“听力”选项和“阅读”部分也只有汉字呈现，对于习惯了拼音提示的学生来说，考试的难度陡然增大。作为一项国际汉语能力标准化考试，新HSK能够检验学生学习的效果，也可以反映国际汉语教学中存在的诸多问题。可以说，注重拼音而规避汉字难点的教学方式不利于学生的可持续性学习，也不符合汉语和汉字的实际状况。

其实，在对外汉语教学中如何处理拼音与汉字的关系并不是一个新的课题。从上世纪50年代起，对外汉语教学的前辈和时贤就进行过多种教学模式的试验，主要有“先语后文”“语文并进”“拼音文字交叉出现”“听说和读写分别设课”等[2]（P430-432）。不过，这些试验主要是立足于国内的对外汉语教学而进行的，对海外汉语教学特别是每周只有一两次课的孔子学院来说可操作性并不高。

孔子学院总部/国家汉办制定的《国际汉语教师标准》规定，“教师应具备对自己教学进行反思的意识，具备基本的课堂研究能力，能主动分析、反思自己的教学实践和教学效果并据此改进教学。”[3]（P62）我们认为，海外汉语课堂教学的主要目的在于激发学生对汉语的兴趣，增强他们进一步学习汉语的动机和能力。因此，从汉字的形体和意义入手，帮助学生形成一定的“汉字意识”、以汉字教学促进词语和词法教学，应该成为孔子学院课堂教学的重要原则。下面，我们就对这一问题展开分析。

一、汉字属于表意文字

从发生学的角度来看，世界上的文字可以划分为两种不同的类型：表音文字和表意文字。表音文字的形体构造主要依赖于语言的声音，而表意文字的形体构造主要依赖于语言的意义。汉字属于表意文字，汉字与汉语关系的密切程度，要远远大于表音文字与其所依赖语言的关系。心理学实验表明，汉语字词加工中的语义激活过程不同于拼音文字，它主要是由字形——语义之间的直接激活传输（或计算）所决定的，语音信息对语义激活的作用很小[4]（P159-184）。具体来说，高频汉字形音义激活的时间顺序是字形——字义——字音[5]（P1-6）;低频汉字的字形激活在先，字音和字义的激活同时进行[6]（P576-581）。汉字识别中存在着直接的形义通道，以义为本、见字知义是汉字从古至今一直保留的重要特征。

对于习惯了使用表音文字的汉语学习者来说，需要改变传统的“语音中心论”，正确认识汉字的性质并建立新的认知方式和记忆习惯。基于汉字的表意属性，汉语教师应指导学习者充分了解汉字“因义构形”的依据和规律。例如，通过字源分析可以了解“日、月、山、水”等字的象形特征;通过部件拆分能够认识“本、末、太、刃”和“休、从、森、宝”等字的得义缘由;通过归纳总结可以了解形旁对“晴、明、旦、昏”和“江、河、湖、海”等字意义类属的提示作用，并能够掌握汉字“按义归类”和“据形系联”的文字类聚方法。“六书”是古人对汉字构造类型的总结，其知识的基础性、实用性，以及教学实践的历史传承性，使得“六书”在今天的语文基础教育领域仍然发挥着重要作用[7]（P94-105）。根据传统的“六书”成字规律，找出汉字在构形和表意方面的理据性，这种教学方法不仅可以让学生深刻感受字形与字义之间的联系，而且能够为词义教学和词法教学提供有益的帮助。

二、汉字分析是词义教学的基础

在对外汉语教学中，当学生的词汇积累达到一定程度之后，他们经常会提出这样的问题：“理发”的“发”和“发生”的“发”为什么不同？“发生”的“生”和“学生”的“生”是不是一样？“关心”和“关怀”的意义和用法是否相同？这些问题反映出学生已经具有了一定的語素意识，基于同一语素（汉字形体）构成的词语集合，开始成为他们学习的重点和难点。解决这些问题需要对同形语素、同音语素、近义语素的产生过程和形成理据做出详细的考察，考察的首要环节就是要正确认识语素字的构形理据及其语义衍生过程。

（一）汉字分析与同形语素的识别

根据《现代汉语词典》[8]，“理发”的“发”和“发生”的“发”是一组同形语素，两者读音不同，意义之间也没有任何联系。

从汉字的小篆形体来看，“理发”的“发（髪）”是形声字，从髟，犮声，本义为“头发”。“髟”是会意字，从長，从彡，像头发下垂的样子。因此，凡从髟的汉字大都和“头发”的意义有关，如“髦、髯、髫、鬃”等。“发生”的“发（發）”也是形声字，从弓，癹声。甲骨文写作“”或“”[9]（1126），像弓箭发射后弓弦颤动的样子。在甲骨文向小篆的演变过程中，虽然“发”的形体出现了较大变化（、→），但汉字的构形意图一直都是“把箭射出去”，即“发射”。“把箭射出去”隐含了一个动态的过程：A.拉弓积蓄力量，B.箭的发射起点，C.箭的运行过程[10]（P56-61）。在人们的认知体验中，观察一个物体或一个空间场景的时候，必然是从某一视角进行观察的。就弓箭发射的动态过程来看，如果认知的视角集中在“拉弓积蓄力量”，那么，弓箭的“发射起点”和“运行过程”相对于A阶段来说就是“把箭射出去”。如果认知的视角集中在“运行过程”，那么，弓箭相对于原有的空间图景来说就是新出现的事物。据此，“发射”可转喻为“发生”和“产生”。例如：

（1）（仲春之月）是月也，日夜分，雷乃发声。（《礼记·月令》）

（2）能安，则凡一念之发，一事之感，其为至善乎？（明代王守仁《〈大学〉问》）

例（1）中，“发”用于具体的自然现象“雷”，表示“发生、发出”。例（2）中，“发”用于抽象的思维现象“念”，表示“产生”。“雷”和“念”相对于原有的空间图景或认知图式来说突显度较高，都是新“产生”的事物。

上述分析表明，“理发”的“发”和“发现”的“发”原本在形、音、义三个方面都没有联系。只是由于汉字的简化，二者形成了同形关系。同形语素是外国学生习得汉语的一个难点，同一个汉字形体所表示的不同读音和义项需要第二语言学习者分别识记。不过，以语素作为中介，将汉字的构形理据与对外汉语词汇教学结合起来，不仅能够帮助学习者“知其然”，更能帮助他们“知其所以然”，增强他们进一步学习汉语的动机和能力。

（二）汉字分析与同音语素的判定

“发生”的“生”和“学生”的“生”则属于另外一种情况。《说文解字·生部》：“生，进也。象草木生出土上。”[11]（P127）甲骨文字形为“”[9]（P552），本义指“（草木）生长”。“生长”相对于原有的空间图景来说，也可以视为草木等植物的“产生”。随着社会和人类认知的发展，“生”还可以泛指一切新事物的“产生”。可见，“生”在“发生”一词中体现的意义是从语素字的本义引申而来的。“生”在“学生”一词中则表示“学习的人”，“学习的人”和“发生”之间看起来没有任何语义联系。因此，“生”在《现代汉语词典》[8]（P1166）中被视作同音语素，两者读音相同，“意义上需要分别处理”（凡例1.2）。不过，通过考察“生”的语义演变过程，可以发现，“学习的人”也是从语素字的本义引申而来的。

首先，是隐喻映射。人或动物生育同植物生长在性质上具有相似性，因此，“生”可隐喻为“出生、生育”。例如：

（3）庄公寤生，惊姜氏。（《左传·隐公元年》）

（4）诞弥厥月，先生如达。（《诗经·大雅·生民》）

例（3）中的“生”可释为“出生”;例（4）中的“先生”可释为“第一个出生”。

其次，是转喻映射。因为第一个出生的孩子在兄弟序列中排行最大，所以“先生”可转喻为“长兄”;之后，“第一个出生”语义泛化，可表示“出生次序在前的”，“先生”亦可泛化为“父兄”。例如：

（5）其先生之脀，折，胁一，肤一。（《仪礼·有司》）

（6）有酒食，先生馔。（《论语·为政》）

例（5）中的“先生”，郑玄注：“先生，长兄弟。”可见，这里是指“长兄”。例（6）中的“先生”，何晏集解引马融：“先生，谓父兄。”可见，这里是指“父兄”。

先秦时期，文化教育主要在家族范围内进行，施教者通常是父兄、族长等“学士年长者”。据此，“先生”亦可转喻为“老师”。“先生”的语义继续泛化，还可指“文人学士的通称”，即“儒生”。这是因为“老师”是“文人学士”中的一个特殊群体，由“老师”引申为“文人学者”，属于部分转喻整体。例如：

（7）（童子）无事，则立主人之北南面，见先生，从人而入。（《礼记·玉藻》）

（8）先生糠秕流俗，超然独远。（南朝梁沈约《与陶弘景书》）

例（7）中的“先生”是指“老师”;例（8）中的“先生”是指“文人学者”。

由于语言使用的经济原则，“先生”在具体的语言使用中可以简缩为“生”。例如：

（9）言尚书自济南伏生。言礼自鲁高堂生。（《史记·儒林列传》）

（10）贾生尽为之对，人人各如其意所欲出。（《史记·屈原贾生列传》）

最后，由于语义的泛化，“儒生”指遵从儒家学说的读书人，通常是读书人中比较突出的一个群体。由部分转喻整体，“生”亦可泛指“读书人”。例如：

（11）东阳马生君则，在太学已二年，流辈甚称其贤。（明代宋濂《送东阳马生序》）

（12）庑下一生伏案卧，文方成草。（清代方苞《左忠毅公逸事》）

例（11）中的“马生”、例（12）中的“廡下一生”，都是指年轻的书生。在现代汉语中，“书生”一般被称为“学生、学习的人”。可见，“学习的人”和“发生”具有共同的语义来源“（草木）生长”，二者是同一语素、具有语义联系的不同义项。许多教材和词典将“发生”的“生”和“学生”的“生”视作同音语素，主要是因为“先生”古义在现代汉语中的消失、“先生”到“生”的简缩、“生”的语义泛化等因素，造成了“学习的人”与“出生”之间的语义联系中断。吕叔湘曾经指出，“辨认语素跟读没读过古书有关系。读过点古书的人在大小问题上倾向于小，在异同问题上倾向于同”[12]（P16）。随着当代语言生活研究的不断深入，人们对“生”这类语素性质的认识也可能会发生一定变化，这种变化有助于第二语言学习者了解汉语词义的发展演变及其相互关系。

（三）汉字分析与近义语素的辨析

“关心”和“关怀”是一组近义词。从甲骨文字形来看，心（）是象形字[9]（P924），本义为“心脏”。古人认为心是思维的器官，因而可以引申为“思想、意念、感情”等。例如：

（13）二人同心，其利断金。（《周易·系辞上》）

（14）他人有心，予忖度之。（《诗经·小雅·巧言》）

《说文解字·心部》：“懷，念思也。从心，褱声。”[11]（P218）可见，“怀”是形声字，本义为“怀念”。怀念是对过往生活的·回忆，表达的是一种心意和情感，因此，“怀”可以引申为“心意、心情、思虑”等。例如：

（15）新妇谓府吏，感君区区怀。（汉乐府《古诗为焦仲卿妻作》）

（16）延颈长叹息，远行多所怀。（三国曹操《苦寒行》）

可以说，“关心”和“关怀”都可以分析为“关涉思虑、情感”，表示对人或事物的重视和爱护。不过，二者的侧重点有所不同。“关心”的宾语可以是人也可以是事，“关怀”的宾语一般是人;“关心”的对象可以是自己也可以是他人，“关怀”的对象只能是他人;“关怀”多用于上级对下级或长辈对晚辈，“关心”则没有此类限制。这是因为，“怀”除了“思虑”之外，还具有“爱护、他人、他物”等语义要素。王力认为，“怀、褱、褢”实为一词，具体的怀抱为“褱、褢”，抽象的怀念为“怀”[13]（P420）。《说文解字·衣部》：“褱，俠也。从衣，眔声。”[11]（P171）段玉裁注：“俠当作夾，转写之误。亦部曰：夾，盗窃褱物也。在衣曰褱，在手曰握。”[14]（P686）可见，“褱”的本义为“怀抱、揣着”，用义素分析法可以表示为：[+在衣之中] [+保护] [+他人之物]。同理，“怀念”可以表示为：[+在心之中] [+思虑] [+他人或他日之事]。如果动作主体的身份地位在“他人”之上，“怀念”又可引申为“关怀、安抚”，用义素分析法可以表示为[+思虑] [+爱护] [+他人或他日之事]。当然，在历史文献中，“关怀”的对象不止是人，也可以是事。只是由于语境因素的反复作用，“爱护”“他人”等由附带意义逐步演变为核心意义。

“关心”和“关怀”是一组具有某一相同语素的近义词，此类近义词辨析的重点应放在其中的相异语素上。对相异语素字构形理据的分析，有利于学习者更好地掌握近义词的意义、搭配和用法。

三、汉字分析能够为词法教学提供帮助

同印欧语相比，汉语缺少严格意义上的形态变化，语言单位之间重意合而没有明显的语法标记。以汉语为母语的人可以通过惯性思维和上下文语境去理解、推测词与词、句与句之间的语法关系。但对于第二语言学习者来说，汉语的这种特点可能会给他们造成一定的困惑，同时要付出更多的认知努力。德国语言学家威廉·冯·洪堡特曾经指出，“在一个汉语的句子里，每个词似乎都要求人们对其斟酌一番，考虑到它可能会有的种种关系，然后才能继续看下面的词。由于概念的联系产生自词与词的关系，这一纯思维的劳动便把一部分语法加给了句子。”[15]（P171）因此，国际汉语教师需要引导学习者认识和理解汉语各级语言单位之间的意合性特点。在这一点上，现代汉语语素的字形分析和语义演变研究能够为词法教学提供帮助。

（一）字形分析有助于学习者初步认识汉语的意合性特点

石定果认为，从汉字的内部结构来看，会意字实际上集文字、词汇、语法为一体，其字形不仅负载了词汇信息（词义），也潜在负载了语法信息（复合程序）[16]（P274-278）。也就是说，会意字的复合程序和汉语词、短语和句子的结构原则基本一致。因此，从分析语素字的构形理据入手，把会意字教学与词法、句法教学结合起来，不仅有助于学生深刻感受汉语各级语言单位从小到大组合生成的规律，而且能够使整个教学过程变得意趣盎然。比如，《说文解字·香部》：“香，芳也。从黍从甘。《春秋传》曰：‘黍稷馨香。”[11]（P147）会意字内部的复合程序为“黍稷馨香”，体现的是主谓关系。《说文解字·及部》：“及，逮也。从又从人。”[11]（P64）其复合程序为“用手抓住前面的人”，体现的是动宾关系。《说文解字·攴部》：“政，正也。从攴从正。”[11]（P67）其复合程序为“敲击使之正”，体现的是补充关系。《说文解字·手部》：“招，手呼也。从手、召。”[11]（P253）其复合程序为“用手召唤”，体现的是偏正关系。《说文解字·林部》：“林，平土有丛木曰林。从二木。”[11]（P126）其复合程序为“木与木（在一起）”，体现的是联合关系。据初步统计，在《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》[17]收录的3000个常用字和次常用字中，会意字共有617个。虽然数量不多，但在国际汉语教学中却能发挥较大的作用。

在这一基础上，字形分析的范围还可以进一步扩大。沈家煊在论述中西方的不同范畴观时就曾经提到，“恸”字取“动”之声加形旁“忄”，跟词语“心动”的构造法一样;“遁”字表示逃隐，取“逃”之形旁“辶”加上“盾”之声及其转义“隐”，跟词语“逃隐”的构造法基本相同[18]（P131-143）。这均反映出汉字跟西方纯粹的表音文字不同，它同时是表音和表意的。中国语言和文字是“包含”关系，语言包含文字，文字也属于语言，它是衍生的“第二语言”。

（二）语义分析有助于学习者正确认识双音词的构词理据

现代汉语双音词大多由上古汉语的短语、句法结构、跨层结构演变而来。双音词的衍生和发展，实际上是一种类似于语法化的语言形式的理据性减弱的变化过程[19]（P24-36）。语素的某些义项因为不能独立成词、自由度不高，在现代汉语双音词中的意义比较隐晦，从而造成整个双音詞的语义透明度较低。对于从小生活在汉语环境中的中国人来说，这些双音词一般无需拆解，只要整体理解词的意义即可。不过，非汉语背景的学习者具有一定的词汇积累之后，通常会形成某种程度的语素意识。在掌握了该词的意义和用法的基础上，有时还希望能了解构词语素的含义，并对这一语素在其他词中的不同含义感到疑惑。比如，“除夕”通常是指“农历一年最后一天的夜晚”，但是“除”的语义是什么呢？它和“排除、清除、删除”的“除”有没有关系？分析语素的语义演变能够帮助学习者正确地理解和猜测这些双音词的词义。

《说文解字·阜部》：“除，殿陛也。”[11]（P306）段玉裁注：“殿谓宫殿，殿陛谓之除。因之凡去旧更新皆曰除，取拾级更易之义也。”[14]（P1278）据此，“除”的本义为“台阶”。台阶需要一级一级地易阶上下，所以由“台阶”可转喻为“交替、更易”。例如：

（17）除犹易也，以新易旧曰除，如新旧岁之交谓之岁除。（宋代沈括《梦溪笔谈·辨证二》）

（18）树德务滋，除恶务本。（《尚书·泰誓下》）

“以新易旧”包括“去旧”和“换新”两个过程，不过，“除”在语义演变中倾向于表示“去旧、去除”。例（18）中的“除”意为“去掉、清除”，由“更替”发展为“去除”，可视为伴随义的凸显化或者词义缩小。

综上所述，在“除夕”中，“除”表示“更替”，“除夕”一词的得义理据是“旧岁至此夕而开始更替为新岁”。在“排除、清除、删除”中，“除”则表示“去除、去掉”。“去除、去掉”由“更替”义发展而来，而“更替”由“除”的本义“台阶”转喻而来。不过，作为传承语素，“除”在表示“更替”时，不能独立成词，与别的语素组合通常也只能构成“除夕”这一个双音词。“更替”义在现代汉语中的出现频率极低，造成了“除”的引申义列中断。因此，“除”在《现代汉语词典》中被视作同形语素[8]（P194），“除1”的核心义为“去掉”，“除2”表示“台阶”。

（三）语义分析有助于学习者正确分析双音词的语法结构

正确认识汉语的意合性特点，不仅需要了解词、短语和句子的结构类型和规律，更需要了解各语言单位之间的语义关系。以现代汉语双音词为例，“早”和“晚”在现代汉语中是一对反义词，但是“早点”和“晚点”之间为什么不具有反义关系呢？分析语素字的构形理据，了解“早、晚、点”等重点语素的语义演变过程，能够帮助第二语言学习者更好地掌握此类结构的意义和用法。

《说文解字·日部》：“早，晨也。从日，在甲上。”[11]（P137）段玉裁注：“甲象人头，在其上则早之意也。”[14]（P530）据此，“早”的本义为“早晨”，可用于名词性成分之前作定语，如“早饭、早市、早点”等。相对于“上午、下午、晚上”，“早晨”指的是“时间在前的”。因此，“早”可转喻为“比一定的时间靠前”，如“早婚、早熟、离开演还早呢”。《说文解字·日部》：“晚，莫也。从日，免声。”[11]（P138）据此，“晚”的本义为“日暮、傍晚”。相对于“早晨、上午、下午”等，“日暮”指的是“时间靠后的”。因此，“晚”可转喻为“比规定或合适的时间靠后”，如“来晚了一步、会议晚开了半小时、火车晚点了”等。而“点”为同形语素，既可表示“规定的钟点”，如“到点了、火车误点、踩着点来”等;也可表示“点心”，如“茶点、名点、早点”等。“规定的钟点”和“点心”共用一个汉字形体，但两者之间没有任何的语义联系。上述分析表明，“早点”应释为“早晨吃的饭”，其内部语义结构为定中关系;“晚点”应释为“车、船、飞机等开出、运行或到达的时间迟于规定的钟点”，即“点晚”，其深层语义结构为主谓关系。“早点”和“晚点”语法结构都属于定中偏正关系，不过，其深层的语义结构并不一致。因此，“早点”和“晚点”之间不具有反义关系。

在现代汉语中，单字与语言单位没有固定的对应关系，一字多用、多字同用成为汉语用字的普遍现象，这是汉字难学的原因之一，应该成为汉字教学的重点[20]（P356-367）。不过，传统的汉字教学与研究多注重汉字的形体识别与结构理据，对汉字功用的探讨不够。汉字属于表意文字，汉字与汉语关系的密切程度，要远远大于表音文字与其依赖语言的关系。分析语素字的构形理据，有助于认识汉字的本义和引申义，能在词义理解、词语辨析、词法和句法教学方面发挥较大作用。同时，文字是记录语言的书写符号系统，意义不是汉字的固有要素。以语素分析为中介，将汉字构形理据与国际汉语教学结合起来，有助于探究汉字与汉语之间的辩证关系，从而将传统的“字本位”观念转变为“语素本位”。

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