邱艳林 潘 语 万 鸿

(1.四川开放大学，四川 成都 610000；2.成都市锦江区社会组织发展基金会，四川 成都 610000)

应用导向成人学习者喜欢怎样的课程设计？怎样的课程设计才能培养和提升成人学习者解决问题的能力？这是源于教学实践的追问，需要在理论对话与教学实践中寻求解答，以提升开放大学的教育质量，增强开放大学的文化自信。

一、问题的提出

教学实践中，开放大学教师意识到开放教育在人才培养目标、专业设置、课程体系、课程内容等方面与普通高等教育存在较大相似性，错位发展和差异性特征不明显。基于成人学习者特征和开放教育办学特色，开放教育主要培养理论与实践紧密结合，在特定领域或专业有一技之长、具有强烈学以致用意识的应用型人才，而不是研究型人才或者复合型人才。如何潜心培养应用型人才，深化教学改革，提高应用导向成人学习者解决实际问题的能力，提升开放教育教学质量，是开放大学教师和各级开放大学的时代课题。

教学改革固然有多种路径，但刀刃向内、勇于自我革命是解决问题的好方法。提高人才培养质量，教师是主力，课程是关键。那些不符合学生未来发展方向的教学方法和教学内容，应逐渐改进和提升，应当以学生发展为出发点，而不能以教师方便为出发点[1]。开放大学教师要以成人学习者为中心，回应成人学习者的应用导向需求，开展理论联系实际的课程设计，提升应用导向成人学习者学习的有效性。研究面向应用导向成人学习者的课程设计，目的就是从微观层次探寻开放大学教学改革的基本方向和教学质量提升的着力点，进而为开放大学树立文化自信贡献力量。那么，怎样的课程设计对应用导向成人学习者才是有效的呢？

首先，要研究成人学习者的特殊性。马尔科姆·S·诺尔斯等人提出的成人学习六大核心原则[2]，阐述了成人学习者的特殊性。诺尔斯认为相较于儿童和青少年学习者，成人学习者在学习之前，需要知道自己为什么需要学习，即学习者的认知需要；成人对自身的认识在很大程度上是在自我引导的过程中形成的，要努力创造使成年人从依赖者过渡为自我引导性学习者的情境，即学习者的自我概念；成人学习者之前的经验是丰富的学习资源，即学习者的过往经验；当成人感受到需要应付生活处境或者做某种艰难的工作时，他们一般会变得乐意学习起来，即学习意愿；成人的学习倾向是以生活为中心，教育是把已经得到提高的职业素质水平再发展到充分发挥潜力的一个过程，即学习导向；成人学习者的动机是内部的而不是外部的，即学习动机。上述原则较为全面地指出了成人学习者的特殊性，为开展面向成人学习者的课程设计提供了基本遵循，但也面临着来自批评者的质疑。比如，上述原则还没有得到很好的经验检验(Grace,1985;Pratt,1993)。诺尔斯本人在自传中也坦诚地说：“我更愿意把它看作成人学习假说的一种模式，或者为即将产生的理论做基础服务的一个概念框架。”[2]假说有待检验，检验需要应用情境。开放教育的应用情境中，成人教育学的上述原则是完全适用还是部分适用？这种适用性受哪些因素影响？这是检验假说、发展理论需要回答的问题。

其次，要深入理解课程设计的内涵。要认识课程设计，首先要认识课程。“课程”英文为“curriculum”,源自拉丁文“currere”,为“跑道(race-course)”之意。对其理解存在两种观点：一种认为“currere”是名词形式，中心词是“道”，强调课程重在为不同类型的学生设计不同的跑道；另一种观点认为“currere”是动词形式，中心词是“跑”，认为课程是一个人对自己经验的重新认识，强调课程应重在让每个学生根据自己以往的经验来认识事物[3]172-174。可见，“课程”(curriculum)具有因材施教、重塑学习者已有知识的功能，具有计划性、目标性、导向性、约束性等特点。而“课程设计”(curriculum design)就是在一定设计导向指导下，围绕人才培养目标和课程目标，筛选课程内容，制定课程进度安排的系统方法。教学实践中的课程设计通常可分为宏观、中观、微观三个层次[4]：宏观概念指学校或其他教育主管部门根据一定的教育目标而实施的课程设计; 中观概念指学科课程体系的设计; 微观概念指单门课程的设计。本文的课程设计特指微观层次的课程设计。

再次，要实现课程设计理论在成人学习领域的应用。西方课程设计理论经历了四个方面的转向[4]：在课程设计理念上由“以教师为中心”转向“以学习者为中心”，在对学习活动的认知上由行为主义转向建构主义，在对课程知识的认知上由实用主义转向后现代主义，在对课程设计模式的理解上由理性主义设计模式转向人文主义设计模式。步入信息时代，课程设计理论更加强调系统思维，整合教学评定、教学管理等多种理论；更加突出以学习者为中心的设计导向，重视学习者的内部动机和自我调整，探索基于项目的学习、基于问题的学习、基于创客的学习等多种“做中学”的课程设计形式，关注学习者的个性化事宜[5]。然而，国内既有研究存在着单独研究成人学习者或课程设计的现象。研究成人学习者时，倾向于运用量化研究方法，关注成人学习者的学习动机(孙治国，赵铁成，孙丽青，刘述，王迎，2017)、在线学习情绪的影响因素(赵宏，张馨邈，2019)、学习投入与学习绩效的关系(龚艺，刘波，谭明杰，李华，2018)等方面，回答是什么的问题，对为什么成人学习者会在动机、情绪、学习投入上存在差异缺乏深入探讨。研究课程设计时，倾向于研究先进的课程设计理念或技术在具体专业课程中的应用，而忽视对以成人学习者为中心的课程设计的总体原则或者规律的抽象和把握。鉴于此种情况，需要将课程设计理论与成人学习者的特殊性结合起来，区分成人学习者的学习动机类型，实现理论与应用情境的对接，探讨怎样的课程设计对应用导向成人学习者才是有效的。

二、研究设计

(一)研究思路

根据研究目标，有三个紧密相连的研究步骤。一是对应用导向成人学习者进行概念界定，明确应用导向成人学习者具有的独特特征和学习目标，并据此找到具备一定样本规模的应用导向成人学习者。二是明确课程设计有效性的具体方面，回应应用导向成人学习者的学习目标，指导教师的课程设计。三是将课程设计作为自变量，应用导向成人学习者解决实际问题的能力作为因变量，开展教学实验，并结合调查研究方法形成学生对教师教学效果的量化数据，以期发现课程设计与应用导向成人学习者能力发展之间的因果关系。

(二)概念与假设

杜威认为“教育即生长”，教育是“朝着后来结果的行动的累积运动”，是始终指向新的生长运动的连续运动过程。学校应该为每个学生创造继续生长即继续教育的愿望和方法，培养能生长的学生。教育是经验的继续不断的改组与改造。教育即生活，教育是生活的过程[3]99-102。上述观点为定义应用导向成人学习者提供了学习目标指引。杜威认为对一个有关以往某事件的信念的好坏划分，不是根据该事件是否真实发生了，而是根据这信念未来的效果来判断[6]。成人学习者若相信一堂课程是好课程，判断依据不是授课老师是知名专家或者运用了先进的教学技术，而是这堂课切实提高自身解决问题的能力，取得了预期效果。诺尔斯的成人学习六大原则突出了过往经验、生活和工作能力提升在驱动和参与成人学习中的独特作用。综合两位学者的观点，本文从学习目标、学习过程和学习效果三个方面对应用导向成人学习者进行了定义。应用导向成人学习者被界定为以提升生活和工作能力为目标，能够调动自身过往经验参与学习过程，并将习得知识用于解决实际问题的成人学习者。

课程设计有效性包括教学内容有效性、教学方法有效性和教学效果有效性三个维度(见图1)。教学内容有效性是指实际教学内容与应用导向成人学习者期望内容之间的匹配程度，体现为教师运用课程统筹国家目标、社会目标、学校目标和学生目标的能力，强调理论知识与学生过往经验的共鸣。教学方法的有效性是指教学方法与应用导向成人学习者能力发展目标之间的适应程度，体现为基于项目的教学、基于问题的教学、基于创客的教学等多种形式，强调教师与学生的共创。教学效果的有效性是指整体课程设计与应用导向成人学习者能力发展目标之间的达成程度，体现为学生运用习得知识解决实际问题的能力，强调教学效果的实用性。教学内容的有效性、教学方法的有效性和教学效果的有效性本质上都强调与应用导向成人学习者特征的联系性，反映的是以应用导向成人学习者为中心的课程设计理念。

图1 本文的分析框架

基于应用导向成人学习者的定义和课程设计有效性的维度解释，形成了一个基本命题：即基于应用导向成人学习者特征的课程设计才能提升和发展应用导向成人学习者解决实际问题的能力。进而形成了三个基本假设：

假设1：教学内容越能与应用导向成人学习者的过往经验产生共鸣，越能提升应用导向成人学习者解决实际问题的能力。

假设2：教学效果越能达成应用导向成人学习者提升生活和工作能力的目标，越能提升应用导向成人学习者解决实际问题的能力。

假设3：教学方法越能激发应用导向成人学习者的共创意识，越能提升应用导向成人学习者解决实际问题的能力。

(三)研究方法

本研究采用教学实验法探究课程设计与应用导向成人学习者能力发展之间的因果关系。授课教师对42位符合应用导向成人学习者特征的成人学习者开展了以培育和发展社区基金会为主题的课堂教学(学员学习目标详见表1)。根据教师的课程设计特点，理论与实务结合的教师被纳入实验组，只进行理论讲授的教师被纳入控制组一组，只进行实务经验分享的教师被纳入控制组二组。每次课程结束后，学员当场提交课程评估问卷，对课程整体情况、教学内容与期望的匹配程度以及实用程度三个方面按照10分制进行打分，形成课程评价的量化数据。为解释这些量化数据，笔者分别对实验组和控制组教师的课程设计(主要针对课程内容、课程组织)进行了内容比较分析，并运用参与观察法从学员的课堂表现、课后反馈、课后作业角度对教师教学方法有效性进行评估。

表1 学员学习目标分类统计表

三、研究发现

(一)实验组与控制组的课程设计描述

1.实验组的课程设计描述

实验组的教学目标是使学员认识社区基金会的功能、运行机制，对社区基金会产生价值认同；理解社区基金会如何在多元利益格局下开展有效的内部治理和社区治理；掌握社区基金会的资助策略和方法；完成社区基金会筹备计划书1.0。教学内容上理论联系应用导向成人学习者生活、工作经验，符合应用导向成人学习者期待；内容充实，信息量充分，聚焦问题，为发展应用导向成人学习者能力服务；重点突出、条理清楚，内容承前启后，循序渐进，衔接自然，深入浅出。教学方法上课前收集学员需求，从学员需求出发进行课程导入，课程内容设计围绕学员需求和教学目标展开；以工作坊形式授课，学员带着问题和课前作业上课，教师以小组为单位进行问题回应与知识扩展，师生互动充分，共创氛围浓厚；教师用知识模块整合学员零散的经验性知识，帮助学员形成不易遗忘的块状知识。

2.控制组一组的课程设计描述

控制组一组的教学目标是阐述社区基金会的起源与意义、全球发展概况与实践情况；介绍基金会的财务管理、基金会等级评估的理论与实践。教学内容上理论联系行业发展实际，但与成人的生活、工作经验存在一定距离；侧重发展脉络梳理、概念阐释、国内外现状对比和政策解读；内容充实，信息量充分，具有一定深度和难度，为提升应用导向成人学习者认识水平服务。教学方法以讲授法为主，结合案例进行理论阐释。

3.控制组二组的课程设计描述

控制组二组的教学目标是掌握社区资源动员及线下募资策略；打好社区基金会项目与筹款组合拳；了解我国社区基金会管理政策和登记注册要点；完成社区基金会筹备计划书2.0路演。教学内容上以实务经验为主，联系成人的生活、工作经验，容易引发共鸣；实务经验较为碎片化，存在授课主题衔接不紧密，重点不够突出，条理不够清晰等问题。教学方法以小组讨论教学为主。

(二)实验组课程设计有效性高于控制组

1.实验组教学内容有效性和教学效果有效性高于控制组

学员对实验组和控制组的课程设计进行评价打分的结果显示(见图2)，实验组的课程设计在教学内容有效性、教学效果有效性以及课程整体评价上的得分都高于控制组一组和控制组二组，控制组一组在教学内容有效性和课程整体评价上的得分高于控制组二组，但在实用程度上的得分低于控制组二组。说明实验组的课程设计与应用导向成人学习者的生活工作经验紧密联系，满足了应用导向成人学习者提升生活和工作能力的目标，能够提升应用导向成人学习者解决实际问题的能力。同时，控制组一组的课程设计偏重理论讲述，与应用导向成人学习者的生活和工作经验联系较弱，存在着知识迁移困难，教学效果有效性低于控制组二组和实验组。控制组二组的课程设计偏重实务经验分享，与应用导向成人学习者的生活和工作经验联系较强，但过于碎片化，容易遗忘，存在知识提取困难，教学效果有效性和教学内容有效性低于实验组。假设1和假设2得到证实。

图2 课程设计评价组间差异图

2.实验组教学方法有效性高于控制组

笔者通过对实验组和控制组课程的参与观察发现：实验组课程采用的工作坊教学方法，学员在课前发生了有效的预习行为，完成了计划书初稿，实现了部分翻转课程，这使得课程中学员能够紧跟老师教学思路，思维活跃、主动且有针对性地思考问题。实验组课程从学员的学习需求或困扰的问题出发，综合老师的理论水平和实务经验，回应、整合、提升应用导向成人学习者的既有经验，帮助学员形成块状知识，这使得课程中师生互动充分而有效，学习氛围浓厚，实现了教学相长。课后学员反馈“这种上能连接理论知识，下能联系实务经验的课程非常实用”。学员提交的课后作业表明学员既掌握了课程的知识结构，也掌握了处理具体事务的方法。

控制组一组采用传统的讲授法，学员较为被动地接受老师传授的知识，虽结合行业案例但难以调动应用导向成人学习者的生活、工作经验，课程氛围较为呆板、沉静。学员提交的课后作业表明学员虽掌握了课程的知识结构，但处理具体事务的方法掌握不佳。控制组二组采用的小组讨论教学法，学员围绕某一具体事务的处理方法展开讨论，选派组员进行汇报。讨论过程中存在部分组员“搭便车”的情况，汇报环节存在老师对学员的见解缺乏有效回应和提炼的问题。课后学员反馈“虽然整个课程很有趣，但课后的回响不多，没有余音绕梁的感觉”。学员提交的课后作业较为简单、碎片化，无法形成整体的逻辑架构。

综上，实验组的教学方法有效性高于控制组，假设3得到证实。

(三)区块式设计更能满足应用导向成人学习者的能力发展需求

基于上述教学实验，根据课堂知识与应用导向成人学习者既有生活和工作经验的联系程度，可以抽象出面向应用导向成人学习者的三种课程设计形态，分别是散点式设计、分离式设计和区块式设计(见图3，图中的散点代表应用导向成人学习者既有生活和工作经验)。教学实验中控制组二组的课程设计为散点式设计，控制组一组的课程设计为分离式设计，实验组的课程设计为区块式设计。散点式设计是以实务经验分享为主的课程设计，课程内容类似于密集分布的散点，虽与应用导向成人学习者的生活、工作经验存在诸多联系，但过于碎片化，无法形成体系化知识，难以提升应用导向成人学习者解决实际问题的能力。分离式设计是以理论讲述为主的课程设计，理论知识与应用导向成人学习者既有经验之间存在明显边界，师生之间难以产生共鸣和共创氛围，理论知识能否迁移到应用情境中、能否解决实际问题依赖应用导向成人学习者的悟性。区块式设计是理论知识和实务经验相互穿插、紧密结合的课程设计，理论知识被分解成多个独立的区块，各区块整合了应用导向成人学习者现有的生活和工作经验，师生之间能够实现教学相长，教学过程共创氛围浓厚，教学内容实用性强，能够有效提升应用导向成人学习者解决实际问题的能力。三种课程设计形态中，区块式设计更能满足应用导向成人学习者的能力发展需求。

图3 课程设计三种基本形态

四、结论与建议

(一)基本结论

本文以应用导向成人学习者为研究对象，以杜威的教育思想和诺尔斯的成人学习原则为理论支撑，运用教学实验法对应用导向成人学习者的课程设计问题进行了实证研究，形成了以下基本结论：

1.基于应用导向成人学习者特征的课程设计才能提升和发展应用导向成人学习者解决实际问题的能力。应用导向成人学习者的显著特征在于能够调动自身过往经验参与学习，学习的目标在于提升生活和工作能力，解决实际问题。教学实验证明应用导向成人学习者更喜欢基于自身特征的课程设计，课程的教学内容、教学方法和教学效果有效性更强，更能提升自身解决实际问题的能力。提升学习者解决实际问题能力是开放大学提升办学质量的着力点。办一所有社会责任、有质量的大学，是开放大学的文化自觉。[7]

2.对于应用导向成人学习者，区块式设计是一种有效的课程设计形态。区块式课程设计兼顾了教学内容有效性、教学方法有效性和教学效果有效性，克服了散点式设计“碎片化”、分离式设计“迁移难”的缺点，突出了理论知识对应用导向成人学习者既有经验的整合与筛选，教师和学生之间的互动，能够提升应用导向成人学习者解决实际问题能力。

3.开放教育既要尊重学习者自我引导的能力，也要加强学习过程管理。诺尔斯认为成人学习者有对自己的决定和生活负责的自我概念，成人学习者希望老师发现和承认自己有能力进行自我引导和自我学习，不希望成为过度依赖老师的被动学习者。开放大学教学实践中，诺尔斯的自我导向学习原则面临着现实困境。开放教育学习者起点较低、基础较差、工学矛盾突出、心态浮躁，学习情境碎片化和娱乐化、学习方式形式化[8]，教师和学校必须加强对学习者的学习过程管理，提供好各项学习支持服务。

(二)基本建议

从上述结论出发，要提高开放大学的教学质量，增强开放大学的文化自信，需要教师做出如下改变：

1.走近学生，准确把握成人学习者的特征。如前文所述，诺尔斯从六个方面总结了成人学习者的特殊性，但教学实践中学生还有更多的特殊性，需要他的老师去发现、去关注。从事开放教育的教师既要通过线上交流了解学生，更要通过线下交流倾听学生需求，归纳总结成人学习者的特征，以此为靶向开展课程设计。在传授知识的同时，创造人与人的链接，讲学生有感知的故事，创设教育情境，让教育影响更加深刻、久远。

2.走出书斋，深入一线，做到知行合一。教学实验中开展区块式课程设计的教师既在高校从事教学和科研工作，又在某社区基金会从事督导和管理工作。因此，他的课程能够做到师生共创、教学相长、将学习者既有经验、理论知识与实务经验紧密结合。这启发我们，开放大学的教师应具有开放的心态和行动力，要避免书斋里做学问、关起门来备课，要到生产生活的一线去，做到知行合一，收集教学资源、发现学生的“痒处”，设计出理论联系实际、理论指导实际的优质课程。让“农场，工场，会场，商场，广场，娱乐场，都成为我们数不尽的课堂”。[9]

本研究的不足及未来研究方向：本研究发现区块式设计是面向应用导向成人学习者的一种有效的课程设计形态，回答了“是什么”的问题，但尚未探讨如何开展区块式课程设计。这需要未来研究进一步深入探讨。