幼儿园涂鸦课程的探索与实践

2021-06-30王瑜

早期教育(美术教育) 2021年10期

王瑜

幼儿园课程中的涂鸦，既是一种课程的状态，也是一种课程实施的载体，更是一种育人的理念。“涂鸦”一词和“艺术、美术、绘画”等专业艺术语言相比，既有相同之处，即都是视觉艺术或视觉符号，也有不同之处：领域范围不同，涂鸦的形式可以在所有领域适用，是一种载体；艺术性不同，涂鸦更随意和自由，不强调艺术表现形式和技能；创作动机不同，涂鸦重在帮助儿童思考、解释自我、表达想法、传递信息；存在的价值不同，涂鸦更注重创作主体创作的随意性、随机性和开放性。对于儿童而言，涂鸦不是进行严肃的创作，仅仅是游戏而已，无论取得怎样的结果，对于游戏本身而言都是值得的[1]。

幼儿园涂鸦课程，是以涂鸦符号记录为载体，以多领域学习为渠道，以儿童全面发展为目标的园本化课程体系。幼儿园涂鸦课程可以看作是儿童通过画画来学习、分析和理解，而不是学习如何画画[2]。涂鸦是课程实施的载体，儿童通过涂鸦来展现他们的想法，成人通过涂鸦触及儿童的心智和情绪，达到了解儿童、支持儿童、发展儿童的目的。幼儿园涂鸦课程是一种开放的育人态度，传达着儿童为本的育人理念，涂鸦课程更尊重儿童的原始天性和个性表达，更关注儿童的内心需要和自我释放。

一、幼儿园涂鸦课程的特征

（一）幼儿园涂鸦课程关怀儿童的生命成长

课程开发的根本目的在于培养幼儿，促进儿童的生命成长。幼儿不是学习知识的机器，幼儿园教育应以关心幼儿的生命成长、改善幼儿的存在状态和提升幼儿的生命质量为旨归[3][4]。儿童的涂鸦是他们本真的生命活动，是一种成长性需要的满足，是一种没有直接功利性的、以活动过程本身为目的需要的满足[5]。幼儿园涂鸦课程关照生命、关注需要，为儿童提供充足的时间和空间、适宜的环境和材料，欣赏儿童在涂鸦中所表现出的投入和专注，支持儿童在涂鸦中的自言自语和手舞足蹈，鼓励儿童在涂鸦中的天马行空和自由驰骋。儿童全身心投入涂鸦活动中去，他们的身体已经不是单纯的物，是他们精神地、具体地把握世界的“身心统一体”。儿童在涂鸦活动中所呈现出的是儿童最为本真的一种生命活动[6]。儿童沉浸其中，涂鸦过程就是一个充满活力的、有机的过程，儿童就是一个充满活力的有机的个体。

（二）幼儿园涂鸦课程鼓励儿童的个性表达

涂鸦是一种交流方式，儿童能够通过涂鸦活动，展现他们自己的感觉、观点与想法。涂鸦是比语言文字更早被儿童用来表达思想、宣泄情绪、想象和创造自己世界的一种有效途徑，是儿童进行情感表达与交流的工具。因此，幼儿园涂鸦课程更具开放性，更关注个体的需求和个性表达，儿童可以按照自己的意愿来表达，按照自己的感受和体验来理解。在尚不识字的儿童世界里，表意的涂鸦符号的产生是一个自然过程，它与语言文字有着极其相似的功能，甚至更有力量。涂鸦课程鼓励和支持儿童在自己有限的认知范围内创造个性化的视觉语言符号，以此来“展示”和“说出”自己的内心冲动和主观感受，加深对自身和世界的了解。

（三）幼儿园涂鸦课程强调儿童的自我实现

根据马斯洛的观点，自我实现意味着利用自己的智力来定义自己。一个自我实现的人能够理解他是谁，搞清楚他周围的世界，并充分利用他的能力。儿童通过对艺术的探索，在搞清楚他们的世界时，对自己的能力也有了了解。视觉艺术的融入提升了孩子们的创造思维，正是这种自由的创造力，儿童达到最高水平的自我实现[7]。当儿童有了经验背景和适当引起动机的材料之后，可以主导一切。幼儿园涂鸦课程鼓励儿童自我主导，主动创造和记录观点：儿童必须寻求经验的记忆，思考可以呈现想法的符号，然后再找出可以把这些符号转化到纸上的方法。在整个过程中，儿童自己设定目标、计划，达成目标的方法、监督他们自己的进步情形，并改变没有效的想法和方法，以及选择其他继续的方式。最后幼儿会体验到欢乐、震撼和达成目标的愉悦[8]。这种自我对话过程中的自我实现，可以带给幼儿无与伦比的成就感和满足感，因为，涂鸦没有“好”与“不好”，有的是“这样”和“那样”。

（四）幼儿园涂鸦课程关注儿童的经验统整

艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人[9]。在儿童的创作中，他对思考、感觉和感受力的经验日益敏感，而表现了感情成长，借着空间、线条、肌理、色彩、感情和思想的表现，以及和谐的统一，便表现了整体的统整[10]。在所有的统整过程中，创作经验的独特性使感情经验、智慧经验、知觉经验和美感经验都结合成为一个新的实体[11]。幼儿园涂鸦课程，将涂鸦视为一种有效的学习方法和工具，教师应支持和鼓励儿童运用知识经验，以及各种媒材和素材进行涂鸦，帮助儿童专注于自己的想法，描述自己的反应、理论和观点，表达自己的感受，进而达到个人和各领域之间的经验统整，促进身心的健全和谐发展。

二、幼儿园涂鸦课程的建构路径

（一）以涂鸦为抓手，发展目标全面化落实

课程目标是指课程本身要实现的具体目标，幼儿园课程目标的确定，使幼儿园课程编制的方向得以明确，使课程内容的选择和组织以及课程的实施和评价等与课程目标成为有机的整体[12]。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）在发展目标部分对不同年龄段儿童应该达到什么发展水平提出了合理期望，并指出“儿童学习与发展的整体性”这一思想。幼儿的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面和谐发展。幼儿园课程架构应从中观层面回答“立什么德，树什么人”的问题，明确儿童应具备的终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。幼儿园的课程目标就是把《指南》的教育目标，借助园本化课程建设转化为具体的园本课程目标去实现。

幼儿园涂鸦课程目标，是顺应儿童的生长发展规律，以涂鸦为抓手，以儿童的真实生活为实施渠道，以全面发展为终极目标，追寻儿童兴趣，满足儿童需要，支持儿童热情、投入地进行经验的主动建构，促进儿童在与世界互动的过程中丰盈生命、润泽生活、启迪智慧，实现身心发展的和谐统一。我园根据不同年龄段儿童认知发展水平的差异，形成了涂鸦课程递进性目标体系。小班：敢涂、好玩、悟之美。即对周围的世界充满了好奇，愿意涂涂画画，用涂鸦反映动作、理解和想法，不断与环境、世界对话，发现新奇、产生好奇、探索未知，进而喜欢生活、热爱生活。中班：会涂、享玩、探之美。自主愉悦地参与活动，积极主动地投入对世界的表达和探索中，亲身体验、主动探究、合作共享，用涂鸦语言帮助自己思考和探索世界，进而了解自我、热爱自然、融入社会。大班：创涂、慧玩、创之美。思维活跃，灵活运用涂鸦语言“说出”自己的想法和理论，自由地表达自己的观点和认知，并不断挑战未知和探索世界，获得经验和智慧的增长，展现探索之美和生命之美。

（二）以兴趣为依托，课程内容情景化設置

首先，涂鸦课程内容选择的原则。应遵循：第一，需要性原则。从儿童的兴趣与问题出发，充分考虑儿童的学习特点和认知规律，选择儿童当下需要和感兴趣的内容与问题，注重儿童经验的自主性建构，支持儿童热情、投入地主动学习。第二，生活化原则。基于儿童的年龄特点和经验水平，充分利用儿童真实生活中各类资源的教育价值，关注其在园一日活动各环节真实情景中的真实感受，注重内容的趣味性、操作性、可视性，促进儿童的个性化发展。第三，递进性原则。课程内容的安排，充分考虑儿童经验水平和思维发展的阶段性特点，按照从无到有、从近及远、从已知到未知、从简单到复杂、从具象到抽象的顺序和规律安排内容。第四，整体性原则。打破学科之间的界限，关注儿童经验的整体性和全面性特点，避免对涂鸦技能的单一追求，注重内容的有机整合和相互渗透，促进儿童经验的整体建构和身心健康和谐发展。

其次，涂鸦课程内容体系的构成。从儿童真实的生活及实际经验出发，以儿童真善美的获得及全面发展为价值追求，结合幼儿园办园理念及资源的开发与利用，合理设置情景化课程内容，提出“游戏白描”“生活漫画”“项目写真”三大内容版块，将涂鸦融入儿童的游戏和生活之中，成为儿童有效学习、全面发展的有力载体。“游戏白描”就是儿童在室内外自主游戏中，通过符号表征即涂鸦的方式策划游戏玩法、记录游戏过程、反思游戏结果、提出游戏改进措施，不断提高游戏经验和游戏水平。自主游戏过程中，儿童是游戏的发起者和主导者，涂鸦是儿童经验生长的见证，是儿童解释自我和释放自我的一种方式。“生活漫画”是儿童为了生活的便利，利用符号、图形等描画生活规则、呈现生活方式、解释生活问题，形成生活共识的共享图像，为集体生活提供帮助，进而提升儿童对生活的掌控感和对集体生活的归属感。“项目写真”则是在项目课程开展过程中，儿童通过视觉符号以提出问题、记录发现、表达想法、描述理论、分享结果的方式，让涂鸦见证自己探究的困惑、经验、想法和成果，传递事实资料或者对工作原理的理解和推测。这里的涂鸦符号成为帮助儿童思考的有力工具，它强化了儿童作为项目研究主人的体验，因为它给了儿童在表象作品中表达个人想法的机会[13]。

（三）以生活为载体，课程实施童本化推进

课程实施是将课程计划付诸实践的具体过程，是课程实现其预期目标的关键，它是课程建构中的重要环节[14]。幼儿园涂鸦课程实施，要给予儿童充分的情感支持，让他们在相互依恋且自由有序的学习环境中获得发展。教师要给予儿童积极的关注，站在儿童的角度去看待他们的学习行为，尽可能满足他们的学习需求。幼儿园涂鸦课程贯穿在儿童真实的生活和学习之中，通过自主探究、生活融入、项目驱动、环境浸润四大路径实施。

第一，自主探究式。指儿童在自主掌控的时间内，受周围环境、材料、同伴作品启迪，或受个人情绪影响，自主利用笔、线、纸等材料进行的视觉符号探究活动。在活动中，儿童或探索材料的使用、或表达自己的观点、或描述自己的认识、或宣泄自己的情感，这一过程不应该被干扰和影响。教师要充分尊重儿童的自主探究式活动，给予他们最大的自主选择权，让儿童从中获得自我肯定和成就感。活动流程为：萌生兴趣→自定内容 →自选材料→自主探究，其特点是自主生成[15]。

第二，生活融入式。在入离园、餐点、散步、如厕、午睡等生活环节中，蕴含着大量的学习机会，而有效的视觉符号呈现有利于儿童形成活动约定、活动规则、活动指示、活动反思等，促进儿童形成集体共识，指导个体和集体的共同发展。将涂鸦表征记录融入生活的各个环节，张贴在可视范围内，能帮助儿童理解、遵守、参照和检验自己的行为，尽快适应、掌握生活要领，发挥生活活动的教育价值，促进儿童的可持续发展。流程为：问题提出→合作协商→涂鸦表征→布置展示→指导行动，其特点是问题导向。

第三，项目驱动式。项目学习是一种以儿童为中心的教学法。项目驱动式就是儿童在解决问题的过程中，通过运用已有经验和涂鸦表征建构新知识、学习新技能的一种方法。在此过程中，儿童需要不断提出问题、尝试解决问题、得出结论、分享结论。儿童利用涂鸦来帮助自己理解事物和解释自我，通过涂鸦符号展示自己的想法和“理论”，而涂鸦则是把儿童的思考过程、方法和结果留下痕迹，通过这样的方式来取代或补充口头交流。涂鸦是儿童的一项重要活动，应该贯穿在整个项目活动开展的始末，涂鸦能够帮助儿童较好地学习项目内容，掌握调查和表述事物的重要特征。流程为：确定主题→梳理脉络→分组探究→记录表证→经验分享，其特点是分工合作。

第四，环境浸润式。幼儿园环境作为一种重要的课程资源和实施媒介，是整个幼儿园教育体系中的隐性课程实施的重要途径[16]。儿童可以通过与环境互动展现自我、认识自我。环境浸润式就是在环境中，有目的地设置与课程目标相匹配的主题环境、生活环境和游戏环境等，通过涂鸦环境对儿童进行潜移默化的熏陶和影响，使儿童与环境产生互动，发生思想交流和思维碰撞，引发儿童的好奇与探索，进而支持和促进儿童的有效学习与发展。流程为：环境展示→互动交流→支持引导→经验再现，其特点是含蓄内隐。

三、幼儿园涂鸦课程的评价

课程评价是促进幼儿发展和教师反思、审视课程实施、改进课程内容、提升课程品质的系列过程[17]。当评估被看作一个综合的、持续的过程时，评估就成为课程中不可缺少的组成部分了[18]。幼儿园涂鸦课程的评价主要以儿童和教师在课程中的表现为依据，充分考虑到儿童身心两方面的发展，综合并灵活采用以下五种评价方式。

（一）观察式评价

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出，幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义。教师的观察记录不仅仅是和涂鸦相关的信息，还应包括儿童对游戏材料的选择、他们良好的运动技能、他们的专注力和意志力以及他们对某一活动的喜爱[19]，观察和记录儿童是如何以自己的方式发展的，进而了解和判断儿童的内心需要和个别差异，以便做出正确评价，提供支持性策略，满足儿童的发展需要，激发儿童的学习潜能。

（二）档案式评价

兒童成长档案作为评价工具，通过记录儿童活动过程、保存儿童的表征作品，为儿童在学习与成就方面提供经验物证，已经被作为一种“可信赖的评估工具”被广泛接受[20]。肖尔斯和格蕾丝把档案袋定义为“一个能揭示出幼儿随时间推移而成长和发展的物品收集体系”[21]。教师通过定期收集儿童涂鸦作品、创编的故事、读过的书籍等，建立连续追踪式真实成长信息链，这种档案能够提供给儿童、家长、教师一个清晰的图像，展示儿童随时间推移而获得的发展，见证儿童所取得的点滴成就和进步，为进一步支持儿童的发展提供翔实的讯息。

（三）解读式评价

在儿童发展过程中，绘画作为一种图语，具有和口语相似的性质和功能，是儿童认识世界和进行交流的手段和工具[22]。图画语言能够传递更多的信息，它来自心灵的更深层次——潜意识领域[23]。看懂儿童的涂鸦表征作品就是教师的必修课之一。结合儿童的身心发展特点，将涂鸦作品置于儿童成长的环境中来理解和评价，聆听、解读作品中内容、色彩、构图、造型等艺术元素背后的潜意识语言，进而理解和走进儿童的内心世界，有效支持儿童健全人格的发展。

（四）展示式评价

展示给孩子们提供了收集、分类、表述和交流现有知识的机会。展示儿童的涂鸦作品就是展示儿童的探索经验，认可儿童的努力。以儿童探究过程中的问题、困惑、猜测、验证等，通过探访、调查、尝试需求答案，利用图画、图示、图形、符号、模型等涂鸦表征方式，将儿童经验增长的过程轨迹，通过展览、展示、汇报、表演等形式呈现儿童的发现和成就，进而检视儿童的学习过程，激发儿童的学习兴趣。

（五）量表式评价

艺术教育的价值在于对儿童整体成长的影响，而整体成长并不是只有美感成长一项[24]。涂鸦课程的评价，借鉴了罗恩菲德的儿童发展评量表，结合儿童不同发展阶段，从他们的智慧成长、情感成长、社会成长、感受成长、生理成长、创造力成长等六个方面全面评价儿童，以便了解儿童的独特发展和优势领域，为后期更好地改进策略提供依据。

【参考文献】

[1] E.H.贡布里希，郑弌.涂鸦、移情与无意识[J]. 美术观察，2007（2）：121-126.

[2] 苏珊·斯泰茜.幼儿园探究性环境创设——让孩子成为热情主动的学习者[M].康丹，陈凯丹，译.北京：中国轻工业出版社，2019：92.

[3] 郑黎丽.幼儿园亲自然园本课程的建构[J].学前教育研究，2019（6）：89-92.

[4] 罗碧琼，唐松林，盛红勇.生命论对儿童敏感期理论的检讨与超越[J].学前教育研究，2018（11）：53-61.

[5][6] 孔起英.幼儿园美术教育[M].北京：人民教育出版社，2004：3，2.

[7] 米丽亚姆·别洛戈洛夫斯基，莉萨·戴利.让早期学习理论看得见[M].赵红霞，译.南京：南京师范大学出版社，2018：110.

[8] 维斯玛丽·欧豪斯.创造学习的色彩：视觉艺术与幼教课程的统整[M].郭妙芳，译.台北：光佑文化事业股份有限公司，2003：7.

[9][10][11]罗恩菲德.创造与心智的成长[M].王德育，译.长沙：湖南美术出版社，2002：10，58-59，37.

[12] 朱家雄，等.幼儿园课程的理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2012：143-144.

[13] 丽莲·凯兹，西尔维娅·查德.开启孩子的心灵世界：项目教学法[M].胡美华，译.南京：南京师范大学出版社，2007：128.

[14] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2003：331.