王怀勇 阮世萍 郑意颖

（1上海师范大学心理学系，上海200234；2开封市群英幼儿园，开封475001；3杭州市开元商贸职业学校，杭州310004）

1 问题的提出

十九大报告指出，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。而事实上，教育公平的基础前提是孩子能否在课堂这一重要的情境中体验到公平的感受。2002年，Chory－Assad首次将组织公平（organizational justice）引入教学（instructional）领域，提出了“课堂公平”（classroom justice）的概念，并界定为课堂情境中学生对（主要为教师）公平对待的知觉和感受（Chory－Assad，2002）。研究表明，这种公平／不公平的主观感受和体验普遍存在于课堂情境中（Berti，Molinari，Speltini，2010；Horan，Chory－Assad，＆Goodboy，2010），对学生的学习心理与行为产生着重要影响 （Peter＆ Dalbert，2010；Resh，2009）。回顾以往课堂公平的研究不难发现，研究者所关注的主要是国外大学课堂情境，迄今陆续探讨过的有课堂分配公平、课程程序公平和课堂互动公平三个主题的课堂公平的状况，相对应反映了大学生对高校课堂情境中其所得结果、结果的操作程序与过程、与教师间的人际沟通与对话等相关方面公平与否的感知（Chory－Assad，2002，2007；Paulsel，Chory－Assad，＆Dunleavy，2005）。

当前，学者们普遍认为，课堂公平是教育心理领域中一个非常重要而值得研究的课题。其中很重要的原因在于，以往许多研究均发现课堂公平能够显著预测学生的动机、情绪和行为（Chory－Assad，2002；Chory－Assad＆Paulsel，2004a；Holmgren＆Bolkan，2014）。例如，Chory－Assad（2002）研究发现，在一门课中感知到的课堂程序公平正向预测大学生对这门课的学习动机与情感性学习，而课堂分配与程序公平均能负向预测大学生对任课教师的间接攻击行为。Berti，Molinari和Speltini（2010）发现，体验到课堂公平的大学生会有更高的学习投入，对自己班级更认同和更有归属感，有更强的学习动机，有更好的学业成绩及更愿意与教师展开积极的对话（Molinari et al.，2010）。Horan等（2010）发现，当感知到课堂不公平时大学生会通过对任课教师或课程的负面评价以及向同学抱怨来传递对教师的不满。同样，当大学生感知到教师的课堂互动不公平时更可能实施针对教师的间接攻击行为（Chory－Assad＆Paulsel，2004a），而感知到课堂程序与互动不公平的大学生也更可能通过报复和欺骗对教师表现出敌意、攻击和反抗行为 （Chory－Assad，2002；Chory－Assad＆Paulsel，2004b；Paulsel＆Chory－Assad，2005）。基于情绪反应理论，Horan，Chory－Assad，Carton和Houser（2014）的研究发现，当大学生感知到课堂不公平时会产生诸如愤怒、痛苦、郁闷、无力、被欺骗、厌恶等负面情绪，同时会表现出反对、敌意和退学等行为反应。由此可见，对课堂公平开展研究具有较高的应用价值，而围绕课堂公平进行工具的开发则是研究的重要基础。

有关课堂公平的测量，最早由Chory－Assad（2002）针对高校课堂情境，以大学生为对象进行问卷编制，并认为课堂公平问卷包括课堂分配公平（4个项目）和程序公平（14个项目）两个分问卷。前者是基于分配公平的相对剥夺理论（relative deprivation theory）与公平理论（equity theory）编制而成，主要反映的是大学生在给定的一门课程中对其已获得的或期望获得的成绩是否公平的体验（如，我上学期考试老师所给的成绩是公平的）；后者基于Thibaut和Walker （1975）程序公平理论和Leventhal（1980）的公平判断模型进行编制，主要反映的是大学生在给定的一门课程中对教师成绩分配评定相关的政策、流程和安排是否公平的体验（如，老师给我成绩的评定方式是公平的）。该问卷采用Likert五点计分，从1（非常不公平）到5（非常公平），分数越高表示课堂分配或程序越公平。进一步地，Chory－Assad和Paulsel（2004a）又提出了课堂互动公平的概念，并 在 参 考Bies和Moag （1986）、Moorman（1991）关于互动公平研究的基础上编制了课堂互动公平问卷（9个项目），主要反映的是大学生对任课教师的人际对待方式是否公平的体验（如，老师用尊重的方式和我沟通）。该问卷采用Likert五点计分，从1（非常不同意）到5（非常同意），分数越高表示课堂互动越公平。随后，研究者们又对现有的课堂公平问卷开展了修订工作。Chory－Assad和Paulsel（2004b）在保留原课堂分配公平题目的基础上，根据分配公平的操作性定义及内涵，新增7个项目（一共12个项目）。项目内容主要是要求大学生评定与自己的期望相比，与自己的感觉应得相比，与自己的付出相比，对其已获得的成绩是否公平的体验。关于课堂互动公平，Chory－Assad（2007）对Chory－Assad和Paulsel（2004a）所编问卷也做了修订，调整为8个项目。除问卷测量方法外，Horan，Chory和Goodboy（2010）还开发了三个开放式问题分别测量课堂分配、程序和互动公平，要求被试回忆并撰写过去发生的与课堂公平相关的典型事件。

综上，以上这些编制及修订的课堂公平问卷已得到学者们广泛的运用，大大推动了课堂公平领域的实证研究。然而，经梳理和分析不难发现，这些测量工具仍存在一些值得探讨的问题：（1）研究对象为大学生，针对的是高校课堂情境，尚缺乏基于中学课堂情境和中学生为对象的课堂公平问卷的编制研究。事实上，中学生与大学生处在身心发展的不同阶段（邹泓，2016），而且中学课堂由于受中高考应试的指引，可能会使中学生对课堂是否公平更加敏感和关注，课堂不公平问题也会变得更为突出与普遍（冯建军，2017），因此开发适用于中学生的课堂公平问卷具有较强的必要性与迫切性。（2）测量题目所包含的内容较单一。比如，课堂分配公平问卷中对结果是否公平的评定只聚焦成绩（grade）这一方面，而未涉及课堂情境中常见的诸如所得到的表扬、参与课堂的机会等其他结果。相应地，课堂程序公平问卷中所测量的内容也仅仅围绕成绩这一结果相关的政策、流程、规则等要求被试评价，因此编制在内容上全面涵盖中学生课堂实际的公平问卷是亟需研究的问题之一。（3）问卷编制的背景均基于西方文化，缺乏针对东方文化与东方被试的考察。已有研究表明，东方人和西方人对公平的感知和体验存在明显差异（Shao et al.，2013），更重要的是，东西方课堂情境和教育制度也迥然不同（付红梅，2016）。鉴于此，编制东方文化背景下中学生课堂公平问卷就显得非常必要。综上，为弥补以往问卷编制研究所存在的不足，本研究基于中国本土文化背景，从中学课堂情境出发，以中学生为研究对象，运用开放式问卷调查与访谈等研究方法，科学编制中学生课堂公平问卷，并进行信度与效度的统计检验，以期为后续课堂公平的相关研究提供有效的测评工具。

2 开放式问卷调查

2.1 研究对象

从上海市的初中和高中随机抽取初一至高三学生进行调查，共发放问卷182份，剔除无效问卷后，有效问卷175份。其中男生83人，女生92人；初一32人（Mage＝12.31，SD＝0.47），初二32人（Mage＝13.53，SD＝0.57），初三27人（Mage＝14.41，SD＝0.50），高一28人（Mage＝15.11，SD＝0.49），高二32人（Mage＝16.16，SD＝0.45），高三24人（Mage＝17.54，SD＝0.51）。

2.2 项目编制

基于对国内外课堂公平相关文献的分析和深度访谈资料编制开放式问卷，该问卷所调查的问题如下：（1）在你的中学课堂情境中，你经历的最不公平的事件有哪些？请至少列出5项。（2）在你的中学课堂情境中，你经历的最公平的事件有哪些？请至少列出5项。也就是说，老师在什么情况下，说了什么或做了什么让你觉得他／她是不公平的和公平的？采用内容分析法对开放式问卷调查、事后个别访谈以及文献综述的结果进行分析，将课堂公平的内容归纳为3个因子：课堂分配公平、课堂程序公平和课堂互动公平。按照3个因子的理论构想和相关的课堂公平问卷，编写中学生课堂公平问卷初稿，得到45个项目。由8名心理学研究生和2名心理学专业教师对项目的可读性和相关性进行5点评分，再由与研究无关的5位中学生对项目的阐述进行挑剔性阅读，调整含义不清和有歧义的项目，多次修改后得到30个项目。其中中学生课堂分配公平12个，如“学生参与课堂的机会是公平的”；课堂程序公平9个，如“机会的分配是公开和透明的”；课堂互动公平9个，如“老师对我没有偏见”。问卷采用Likert 5点计分，从“非常不同意”到“非常同意”，依次计为1～5分，得分越高表明体验到的中学课堂公平感越强。

3 问卷预测

3.1 研究对象

从浙江的初中和高中随机抽取初一、初二、高一和高二学生进行调查，共发放问卷350份，剔除无效问卷后，有效问卷307份。其中男生126人，女生181人；初一77人（Mage＝12.30，SD＝0.52），初二64人（Mage＝13.53，SD＝0.53），高 一83人（Mage＝15.12，SD＝0.55），高二83人（Mage＝16.31，SD＝0.56）。

3.2 项目分析

将问卷总分进行降序排列，取总分最高的27%为高分组，总分最低的27%为低分组，进行独立样本t检验，将未达到显著差异的项目剔除。计算每个项目与总分之间的相关，将相关小于0.40的项目剔除。项目分析删除8个项目，其中课堂分配公平5个，课堂程序公平1个，课堂互动公平2个。

3.3 探索性因子分析

对中学生课堂公平问卷数据进行取样适当性检验。结果显示，KMO值为0.94，大于0.80，Bartlett球形检验的χ2值为5256.11（df＝378），p值小于0.001，这表明该问卷的数据适合探索性因子分析。采用主成分分析方法，采用斜交旋转法来提取因子，并按以下标准删除项目：共同度小于0.20的项目；各个因子上的负荷均低于0.40的项目；存在多重负荷的项目（任意两个因素载荷之差小于0.20）；对同一因子影响显著，但显然与其他项目不是同一类别的项目；因子对应的项目数少于3个。经过累积6次删减，先后删除第17，10，13，29，11，12题。每删除一道题目就进行一次因素分析，以特征值大于1为标准并结合碎石图，最终删除6个项目，得到三个因子的结构，累积方差解释率为60.88%，如表1所示。根据探索性因素分析的结果可以将课堂公平问卷分为3个维度，共22个项目。根据开放式问卷的结果及其理论构想，3个维度分别被命名为课堂互动公平、课堂程序公平和课堂分配公平。

表1 课堂公平问卷的探索性因子分析结果

4 问卷的正式施测

4.1 研究对象

从浙江的初中和高中随机抽取初一至高二学生进行调查，共发放问卷643份，剔除无效问卷后，有效问卷584份。其中男生265人，女生319人，初一95人（Mage＝12.33，SD＝0.52），初二55人（Mage＝13.51，SD＝0.54），初 三78人（Mage＝14.37，SD＝0.58），高 一136人 （Mage＝15.24，SD＝0.52），高二128人 （Mage＝16.24，SD＝0.53），高三92人（Mage＝17.34，SD＝0.56）。

4.2 效度分析

4.2.1 结构效度

采用极大似然估计法，使用Amos17.0对中学生课堂公平问卷进行验证性因子分析。结果显示：χ2／df＝4.53，RMSEA＝0.06，GFI＝0.90，CFI＝0.92，TLI＝0.90，IFI＝0.91。这说明该问卷的模型拟合良好。各个项目在所属因子上的因子负荷在0.65～0.86之间。

4.2.2 效标效度

以往研究发现，课堂公平能够正向预测大学生的学习投入 （Berti，Molinari，＆Speltini，2010）。另外，还有学者提出，大学生在课堂情境中能否体验到公平，可能会影响其对学习的信心以及与教师之间的交换关系（Chory－Assad＆Paulsel，2004b）。因此，在施测中学生课堂公平问卷的同时，本研究也施测了方来坛和时勘（2008）修订的学习投入问卷，梁宇颂（2004）编制的学习自我效能感问卷，以及罗应棉（2010）编制的师生交换关系问卷，以考察中学生课堂公平问卷的效标效度。结果表明（见表2），课堂公平问卷与学习投入、学习自我效能感，以及师生交换关系均呈显著正相关。这说明该问卷具有较好的效标效度。

表2 课堂公平问卷与效标问卷的相关

4.3 信度分析

中学生课堂公平总问卷的Cronbach’α系数为0.94，课堂分配公平、课堂程序公平和课堂互动公平分问卷的Cronbach’α系数分别为0.88，0.92，0.93；总问卷的分半信度系数为0.81，课堂分配公平、课堂程序公平和课堂互动公平分问卷的分半信度系数分别为0.79，0.82，0.85。因此中学生课堂公平总问卷和分问卷的信度均为良好。

5 讨论

以往的研究者基于西方高校教学情境，以大学生为研究对象编制课堂公平问卷，尽管取得一些有价值的研究成果，但也存在一定的不足。鉴于此，本研究基于Chory－Assad（2002）提出的课堂公平定义与内涵，聚焦我国中学课堂情境，以中学生为被试编制本土化的中学生课堂公平问卷。通过对问卷数据进行项目分析、探索性因子分析、信度分析和效度分析，结果发现，中学生课堂公平问卷包括课堂分配公平、课堂程序公平以及课堂互动公平三个维度，一共22个项目。在效度方面，验证性因子分析表明中学生课堂公平的三个分问卷的模型拟合均良好，而效标效度分析发现中学生课堂公平与师生交换关系、学业自我效能感及学习投入之间均存在显著正相关，这表明所编问卷有良好的效度；在信度方面，中学生课堂公平总问卷的内部一致性系数为0.94，三个分问卷的内部一致性系数在0.88～0.93之间；总问卷的分半系数为0.94，三个分问卷的分半系数在0.79～0.85之间，这说明所编问卷具有良好的信度。总之，编制的中学生课堂公平问卷信度与效度均达到了心理测量学的要求，是一个今后可供相关领域使用的科学测量工具。

另外，本研究发现，中学生课堂公平由课堂分配公平、课堂程序公平以及课堂互动公平所构成，这与过去西方学者针对大学生所发现的课堂公平结构维度看上去相似，然而，在维度背后的内容及评定方式上均有差异。首先，以往对课堂公平的判断仅限于大学生对所修读的一门课程的体验上，此举尽管能凸显公平感在来源的具体指向性上的优势，但未能充分体现课堂教学情境的实际。本研究的开放式问卷调查与访谈等研究发现，中学生课堂公平感具有跨课程的普遍特征，与其对总体课程的学习自我效能感与学习投入呈显著正相关。因此本研究未针对某一课程编制中学生课堂公平问卷，同时中学生在评定时聚焦的也是日常的课堂学习情境。其次，国外研究者所编制的问卷要求大学生只对成绩这一唯一的结果进行公平感受的判断（包括课堂程序公平）。虽然成绩的确是学生非常关注的重要因素，而本研究发现，除了关心成绩，中学生还会对课堂教学情境中来自教师的表扬、提问发言、参与的机会等方面产生公平感。所以本研究基于开放式问卷调查与访谈探寻到影响中学生课堂公平所涉及的主要结果，并基于此完成中学生课堂公平问卷的编制以体现出科学性和合理性。

综上所述，本研究所开发的中学生课堂公平问卷具有较好的信度和效度，达到了心理测量学上的要求，能作为相关领域的测评问卷。但纵观整个研究的过程和结果，本研究在体现出一定研究价值的同时仍存在一定的不足：首先，本研究的样本主要来自浙江和上海两地，取样范围较为狭窄，未来可考虑扩大样本的范围以提高问卷跨地区的普适性；其次，本研究所编问卷尽管在一定程度上弥补了国内外研究所存在的缺陷，但研究对象主要针对的是中学生，是否适用于小学生和大学生等其他人群，需要未来再做进一步的探讨。