苏丽卿　付天贵

摘  要：核心素养是指学生应当具备的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，它是伴随信息时代对社会生活、工作环境和自我实现的新挑战而产生的概念，正在成为指导课堂教学的观念。采用问卷调查、访谈和作品分析方法，对职前数学教师核心素养教学观进行了研究，发现：职前数学教师普遍接受核心素养教学观，但存在观念和行为不一致现象。他们认为数学知识、基本能力、问题解决和数学思维是数学教学最应该关注的几个方面，其教学设计未能很好体现核心素养。

关键词：职前数学教师;核心素养;教学观

中图分类号：G642       文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2021）01-0149-04

Abstract： Core literacy refers to the necessary character and key ability that students should have to adapt to the needs of personal life-long development and social development. It is a concept that comes into being with the new challenges to social life， work environment and self-realization in the information age， and is becoming the beliefs of guiding classroom teaching. By using the methods of questionnaire survey， interview and work analysis， this paper studies pre-service mathematics teachers' beliefs of teaching of core literacy. It is found that pre-service mathematics teachers generally accept the beliefs of teaching of core literacy， however， there is inconsistency between their beliefs and behaviors. They think that mathematical knowledge， basic ability， problem solving and mathematical thinking are the most important aspects of mathematics teaching， and their teaching design can not reflect the core literacy well.

Keywords： pre-service mathematics teacher; core literacy; beliefs of teaching

一、研究背景

核心素养是指学生应当具备的能够适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是伴随信息时代对社会生活、工作环境和自我实现的新挑战而诞生的概念。以计算机为标志的现代信息技术给世界带来了深刻的变化，全球化、信息化、知识爆炸成为时代的特点。早在信息化初始阶段，有学者就意识并预测到现代科技对人类思想、政治、经济、家庭带来的根本性变革。“这时的社会是一个电子地球村，人们可以在此获取无穷无尽的服务与信息，参与到全球性的互动之中，并凭借共同兴趣而非地理位置建立起自己的社区”[1]。

社会的快速发展迫使人们从适应未来生活的角度去思考教育，思考学生的发展。上世纪90年代以来，一些国际组织、发达国家和地区纷纷启动了核心素养研究项目，从学生就业遇见的现实性问题和可预见的未来社会发展所面临的挑战两个方面去思考教育，强调基础教育应注重在未来生活里必需的生存技能和必备的素养。核心素养的提出引起了普遍的关注，并正在成为指导中小学数学课堂的教学观。

教学观是教师对教学的本质和教学过程的基本看法。教学观的形成与学习环境和个体经验相关，是一个长期的过程。它一旦形成，就会以一个相对稳定的框架存在。教师的教学观影响到他们对教学过程和现象的看法以及在教学中的决策和实际表现，进而影响到学生的学习[2]。有研究表明职前数学教师的数学教学观在一定程度上非常狭隘和机械[3]。职前教师具有双重身份：现在的学生和未来的教师，他们是否构建起基于核心素养的数学教学观，于基础教育有着重要的意义。

二、研究基础

1997年经合组织（简称OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，项目以儿童和成年人为研究對象，从社会背景和个人生活需求等方面出发，对核心素养进行了研究，并发布了题为《成功生活和健全社会的核心素养》的研究报告。2000年欧盟（简称EU）立足于终身学习来构建核心素养框架，框架提出了八项核心素养。2012年，联合国教科文组织（简称UNESCO）启动了“学习力的指标任务”项目，并在2013年发布了《全球学习领域框架》研究报告。此外，一些国家和地区针对自身情况，也对核心素养框架进行了研究，如我国台湾地区从2005年开始启动了核心素养研究，参与了专题研究——《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》，提出了相应核心素养框架。

2013年由北京师范大学林崇德教授牵头，多所师范院校共同承担了教育部重大项目“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”，2016年教育部发布了《中国学生发展核心素养》总体框架，以全面发展的人为中心，包括社会参与、自主发展、文化修养三个领域六大素养[4]。

纵观国内外核心素养框架，都是从社会期望和个人成功生活需求出发构建，都强调学生的全面发展，不同之处在于框架名称、结构和具体的指标描述。本研究以《中国学生发展核心素养》总体框架为基础，自编问卷，调查职前数学教师对核心素养教学观的认知及其在教学实施中的情况。

三、研究设计

本研究目的是探讨职前数学教师对核心素养教学观的认识和理解，弄清楚职前数学教师是否构建起核心素养教学观，适合于问卷调查;但问卷调查“只能对事物的一些比较表面的、可以量化的部分进行测量，不能获得细节的内容”[5]。因此在问卷调查的同时，结合访谈和作品分析，以深入了解职前教师对核心素养的认知情况。

（一）研究对象

调查对象来自某高校数学师范专业大三、大四的学生，大三学生已经完成了教师教育课程学习和教育见习，大四学生已经完成了专业实习和毕业论文的撰写，形成了较成熟的教学观。从被调查者中随机抽取大三、大四各5人进行访谈，5位大四学生有3人签订了就业协议，并在学校顶岗支教了一学期，已经熟悉作为教师的各项任务。

（二）数据收集

1. 问卷调查

自编“职前数学教师核心素养认识问卷调查表”，调查表由三部分组成，第一部分用于收集被调查者的年龄、年级、性别等信息;第二部份是问卷的主体部分，由18个项目组成，采用5点计分形式，从人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等方面进行调查;考虑到第二部分项目不可能穷尽职前数学教师对核心素养认识的所有方面，问卷的第三部分设计开放性问题：你认为核心素养包括哪些方面？数学教学中你关注哪些方面？

2. 半结构访谈

在完成问卷调查后抽样进行访谈，主要收集两方面的信息：一是个人信息，包括被访者数学学习经历、试讲实习情况等，这些信息与个人教学知识紧密联系，可以反映出教学观念。在被访者简单自我介绍后，访谈围绕“您对自己小学、初中、高中和大学阶段的数学学习是怎么评价的？”“试教和实习对自己教学有什么影响？”等问题展开;二是深入了解被访者对教师职业的兴趣、对数学教学的认识等信息，它们与教学观紧密联系，主要围绕“是否对教师职业有兴趣？”“讲课中比较关注哪些方面？”“数学教学最重要的是什么？”等问题展开。

3. 作品分析

考虑到观念和行为可能不一致，研究中采用作品分析法分析职前数学教师的观念和教学行为的一致性，通过教研室或学院办公室收集调查对象试讲或专业实习期间的教学设计作品10份，邀请5位一线教师对作品进行评价。

4. 数据分析

问卷调查使用SPSS22.0进行统计，开放性问题、访谈根据被访者回答进行编码，然后进行统计分析;依据专家对作品的评价进行编码，分析核心素养在教学设计中的体现情况。

四、研究结果

问卷用来调查职前数学教师对核心素养教学观的认识，采用α系数作为信度指标对问卷项目的一致性进行检验，问卷α系数为0.873，问卷具有较好的内部一致性。

（一）问卷调查的结果

对问卷进行定量统计分析，并与定性等级评价相结合。定性等级评价标准是：A等级（1.00-1.49）为反对，B等级（1.50-2.49）为较反对，C等级（2.50-3.49）为中立，D等级（3.50-4.49）为比较赞同，E等级（4.50-5.00）为赞同。关于核心素养等级评定，除了责任担当平均分为4.43，等级评定为D等级以外，其它各项均为E等级，其中人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活和实践创新的平均分依次为4.62、4.86、4.70、4.57和4.65，这说明职前数学教师接受和认同核心素养理念。

（二）开放题统计结果

所有被调查者都回答了问题“数学课堂最应该培养学生哪些能力和素养？”，并列举了自己认为应该培养的能力和素养，主要有逻辑思维、发现问题、提出问题、创新思维、分析问题、解决问题、学会学习、责任担当、科学精神、符号意识、数感、几何直观、空间观念、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、独立思考、独立判断、自信心、自我调节、知识理解、知识运用等。为便于统计，运用关键词对回答进行归类，如知识理解和知识运用归类为数学知识，运算能力、推理能力归类为数学基本能力，发现问题、提出问题、分析问题和解决问题归类为问题解决，逻辑思维、创新思维、模型思想归类为数学思维，几何直观、空间观念、数据分析观念归类为数学观念，把独立思考、独立判断和自信心归类为数学信心，核心素养框架中涉及的素养如学会学习、责任担当、科学精神独立成类，没有归结到上述类别的归入“其他”。

应当说明，这里的归类是为了统计的方便，不是严格的数学上的分类，因此类与类的内涵可能会存在交叉。这一问题的统计结果如表1。

结果显示，被调查者中有80%以上认为数学课堂应该关注数学知识、数学能力和数学思维;有75%认为应该关注问题解决，对核心素养框架提出的学会学习、责任担当、科学精神等核心素养所占比例不到20%;很少有学生关注健康生活等素养。

（三）访谈的结果

参与访谈的10位学生中，有6人来自农村，其小学和初中都是在乡镇小学或初中就读，高中均在普通高級中学完成学业;有4人来自城市，其小学和中学都是在当地较好的学校完成学业。在回答问题“您对自己小学、初中、高中和大学阶段的数学学习是怎么评价的？”时，8人认为自己的数学学习成绩较好，2人认为自己的数学“还行”，但都比较喜欢数学，因为学数学不需要“死记硬背”，比如语文经常要背诵，被学生认为是“死记硬背”。

在回答问题“试教和实习对自己教学有什么影响？”时，来自大三和大四访谈者的回答明显有差异：大三的访谈者认为，试教使他们知道了教学设计的注意事项，如分析教材、分析学情、弄清目标，教学过程中要讲清思路、注重学生的参与等;来自大四的访谈者则认为，在大学课堂里学习的有关如何教学的知识与实际教学完全不一样，比如教学设计时要求创设情境、注意提问、启发学生，但在实际教学中教师都是讲授、练习，借用一被访者的话说：“这完全颠覆了我对课堂教学设计和实践的认识。”由此也可以看出，无论是主动的还是被动的，职前教师接受的课堂环境都影响着他们对课堂教学的认识。

在回答问题“是否对教师职业有兴趣？”时，有7人表示对教师职业有兴趣。2人回答的是比较有兴趣，只有1人表示因为父母要求才报考的师范专业，谈不上有兴趣，但也不反对。在回答“讲课中比较关注哪些方面？”“数学教学最重要的是什么？”这2个问题时，被访者的回答各不一样，编码统计的结果如表2和表3。

表2 讲课中比较关注方面

表3 数学教学最重要的是什么

访谈结果与开放题统计结果具有一致性，教学中他们比较关注的是数学知识的理解和把握，也比较关注数学思想和情感态度。

（四）作品分析的结果

编制“作品分析评价表”，邀请了5位教师对10位职前数学教师的教学设计进行评价，以判断核心素养在教学设计中是否获得较好的体现。为了与通常的等级评价习惯一致，评价表编码是：A表示所列核心素养获得很好的体现，等级评价为优秀，依次的等级为B表示良好，C表示中等，D表示差，E表示未体现。为了与问卷调查的等级评价一致，在录入时进行了转置，即A表示未体现，B表示差，C表示中等，D表示良好，E表示优秀。为方便于比较，仍然采用5点法赋值，然后进行等级评定。作品评价结果是责任担当的等级评价为A，健康生活等级评价为B，其它四个方面等级评价为C，这说明职前数学教师教学设计未能很好体现核心素养理念。

五、结论与思考

通过研究发现：1. 职前数学教师普遍接受核心素养教学观;2. 职前数学教师认为数学知识、基本能力、问题解决和数学思维是数学教学最应该关注的几个方面;3. 存在观念和行为不一致现象。一方面职前数学教师接受核心素养教学观，但另一方面其教学设计却未能很好体现对学生核心素养的培养。

教学观是教师对教学的本质和教学过程的基本看法，数学教师的数学教学观决定着教师的数学教学和学生的数学学习，并且对教师自身的学习和发展也有着重要的影响[6]。传统以“双基”和“三大能力”为中心的数学课堂教学观对职前数学教师的影响根深蒂固，在他们看来，数学知识、基本能力对数学而言是最重要的，虽然他们接受和认可核心素养教学观，但在教学设计中却很难很好体现，仍然是在传统教学观指导下的实施行为，因此存在观念和行为的不一致现象。

核心素养指向学生，既是数学教育的出发点，也是数学教育的归属。从教师角度看，要发展学生的核心素养，就必须构建起相应的教学观。近年来，各级各类培训和教研活动，都设置核心素养与课堂教学有关的专题讲座和课堂观摩，如2016年国培计划示范性教师工作坊高端研修项目小学数学班培训就设置了“基于核心素养的小学数学教学目标研究与教学活动设计”专题训练，2017年11月在厦门举行的第七届基础教育改革与发展论坛的主题是“学生发展核心素养落地与基础教育课程教学变革”。核心素养正在成为指导课堂教学的一种观念。

职前数学教师在师范学习期间接受的是以知识传授为主的数学课堂形式，其数学观、数学教学观的形成受此影响，在一定程度上较为狭隘和机械。高师数学教育的首要任务应当是考虑如何有效地转变职前数学教师的数学观、数学学习观、数学教学观[7]。因此，必须改革师范院校人才培养模式和实践教学模式，构建核心素养教学观指导下的课堂教学形式和实践模式。职前数学教师是未来基础教育的主要力量，他们是否构建起符合时代发展要求的数学教育教学观念，于基础教育的发展尤为重要。加强对职前数学教师核心素养教学观的研究和培养，这是时代发展的要求，也是师范教育和基础教育改革的需要。

参考文献：

[1][美]阿尔文·托夫勒.第三次浪潮[M].朱志焱，等，譯.北京：新华出版社，1996.

[2]Sheppard C.，&Gilbert J.Course design，teaching method and student epistemology [J].Higher Education，1991，22：229-249.

[3]Calderhead J.， Robson M .Images of teaching：Student teachers' early conceptions of classroom practice [J].Teaching and Teacher Education，1991，7：1-8.

[4]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学科，2016（10）：1-3.

[5]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2011：472.

[6]陈婧.中学数学教师与准数学教师数学教学观的对比研究[D].东北师范大学，2011.

[7]杨新荣，李忠如.职前数学教师数学观和数学学习观及数学教学观的定性研究[J].数学教育学报，2009，18（3）：34-38.

基金项目：2017年度广东省本科高校高等教育教学改革项目“核心素养下职前数学教师教学发展研究”（编号：2018010716）

作者简介：苏丽卿（1981-），女，汉族，广东肇庆人，硕士，讲师，研究方向：数学教育;付天贵（1969-），男，土家族，重庆人，西南大学数学与统计学院博士研究生，重庆文理学院数学与财经学院副教授，研究方向：数学教育与课程改革。