徐昌

【摘 要】受教育均衡发展政策影响，当前的学校课程共享形成了线下课程共享与线上课程共享、校内课程共享与校际课程共享、外发型课程共享与内发型课程共享等几种实践样态。本文全面分析了影响课程共享的主体、客体、组织、技术和文化因素。面向现代化、面向世界、面向未来，为深入推进学校课程共享，建议进一步关注并研究信息技术支撑下的课程共享平台建设、体制机制改革下的课程共享实践、实证方法下的课程共享研究、多维视角下的课程共享透视等问题。

【关键词】共享;课程共享;实践样态;因素分析;未来趋势

推动教育优质均衡公平发展，实现教育现代化是当前和今后一段时期教育发展的战略要求。为此近几年国家出台了《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，以及《中国教育现代化2035》《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》等系列文件，并提出了“推动优质教育资源共享、建设共享平台、更加注重共建共享、构建学校间共建共享机制”等方面的要求。课程建设是学校教育教学的核心，推动学校课程共享对解决教育均衡发展问题具有重要意义。在此背景下，为了更好地推动课程共享政策落实，促进学校课程共享实践健康发展，这就有必要客观总结当前学校课程共享的实践样态，分析复杂的影响因素，把握未来发展的趋势。

学校课程共享的实践样态

学校课程的共享是指根据一定的目标和原则，在相关组织者的协调下将某一机构开发或机构间合作开发的课程，供给其他机构学生使用或者共同使用的过程。在教育均衡发展政策指导下，有些地区和学校进行了局部或者整体课程共享实践。这些课程共享由不同的主体推动，其客体内容表现在多个方面，例如国家课程、校本课程，项目课程、特色课程等。共享对象的范围既有区域内部的学生，也有跨区域和跨省区的对象。通过对当前课程共享主体、内容与形式的分析，可以发现课程共享存在以下几种实践样态。

1.线下课程共享与线上课程共享

根据是否依托信息网络平台的情况，可以将课程共享分为线下和线上两类。线下课程共享是指在实际的真实场景中进行课程学习，但容易受到场地资源的限制。例如，在集团校内部进行的课程共享，就属于该种类型，龙头校将优质的课程共享给成员校，成员校的学生能够面对面地享受龙头校的优质课程。其他形式的线下课程共享，还包括去校外单位或者职业体验中心去学习课程等。而线上课程共享一般来说不易受到时空的限制。例如，新冠疫情期间推出的大规模的线上课程，有数字学校、空中课堂、在线课程资源平台等多种形式，满足了不同类型学生群体的跨班级、跨学校、跨地区的学习要求。这类课程根据是否实时传播的特点又可以分为即时课程共享和延时课程共享两类。

2.校内课程共享与校际课程共享

根据课程是否走出学校大门，可以将课程共享分为校内和校际两种。课程共享在本意上是指校际间的共享。但是在学校实际工作中，由于学校传统或者课程定位原因，存在着专门针对特定群体开发的特殊类型课程，例如奥赛课程，科技、艺术课程等，这类课程一般不对其他群体开放。为了强调内部公平或者课程的辐射面，有的学校也会将这种高端定制类的课程在学校内部进行普及式共享。校际课程共享是指校际间的课程共享，一般来说是由一所学校推出课程供多校使用，或者由两校乃至多校联合共建课程并共同享有课程等。相比于校内课程共享，校际课程共享更能体现课程共享的初心和理念。就校际课程共享而言，根据是否有体制机制支撑，可以分为体制机制支撑下的课程共享和无体制机制支撑的课程共享两种。前者可以分为学区制模式、集团校模式、U-S模式等，后者主要体现在校际之间自由合作模式。

3.外发型课程共享与内发型课程共享

根据课程共享动力的差异，可以将课程共享分为外发型和内发型两种。如果学校受省市教育行政管理机构、教育研究机构、企业等组织的推动，供给主体将自身的课程供给到需求主体，这种样态属于外发型课程共享。例如学校扶贫支教课程共享、集团校课程共享等，均属于外发型课程共享。受外力推动，组织者一般都会为供给主体提供政策指导、专业支持等，最终实现的还是校际间的课程共享。在当前背景下，学校课程共享的样态主要还是体现在外发型课程共享方面。对于内发型课程共享样态来说，其出发点在于学校并未受到外力推动，而是基于自身发展需要，通过主动作为，将自身课程进行单方面外部共享，或者是双方多方彼此开放共享;或者是相关学校通过课程共建，实现课程共享。

学校课程共享的影响因素

从当前学校发展的整体情况来看，学校课程共享并非易事，大规模实现起来有一定难度。为了更好地推动学校课程共享，需要客观、全面地分析到底有哪些因素影响课程共享？基于当前学校课程共享的客观样态和困境分析，可以发现学校课程共享受到多种复杂因素的影响。受知识共享分析框架[1]的启发，笔者认为学校课程共享的影响因素主要有以下几点。

1.主体因素

从课程共享的主体来看，课程共享行为的产生离不开供给主体和需求主体。供给主体是指课程的拥有方，它的供给意愿、供给内容等都会对课程共享行为产生极大影响。作为课程使用方的需求主体，自身呈现的多种形式的需求同样会对课程共享行为产生极大的拉力。课程供给主体与课程需求主体的共同参与，共同推动了课程共享活动的运行。课程供给主体与需求主体是相对概念，在某种条件下，供给主体与需求主体的角色可能会变换，甚至有可能会统一。这就要求我们在分析学校课程共享问题时，必须跳出单一的供给论或者需求论，从供给与需求矛盾统一的角度，客观、全面地把握供给主体与需求主体之间的复杂关系。

2.客体因素

课程供给主体提供的课程构成了课程共享的客体因素，这种客体包括多个方面的内容。有研究指出，课程共享的内容包括了“校本教材、国家课程校本化实施辅助教材及练习册、校本活动课程、课程纲要、练习册、活动手册，也包括校本课程资源等。[2][3]如将课程共享内容仅仅限定在校本课程方面，相对来说忽略了学校中的国家课程、地方课程，以及當前的线上课程等课程类型。除此之外，博物馆课程、研学旅行课程、服务类课程等，在适当的时候也是可以进行共享的。

3.组织因素

学校课程共享不是课程供给主体简单地将课程共享给需求主体的单向传递过程，在多数情况下两类主体需要借助中介组织来建立联系。从具体实践来看，中介组织具有不同的形态，例如其可以是教育行政组织、各级教育研究机构、科研单位、高校、校外教育机构（政府主办）、社会组织、民间组织等。中介组织所起的作用是在供给主体与需求主体之间建立联系、搭建桥梁。根据课程共享背景和内容的差异，这些中介组织在供给主体与需求主体之间建立起了不同形式的联系，共同构成了课程共享的非正式组织。这些由中介组织（机构）构成的非正式组织由于角色、职责、体制、机制的差异，呈现出不同类型的结构，从而具备了不同的功能。

4.技术因素

随着信息网络传播技术的发展，线上课程共享不断发展。最早启动线上课程并产生世界影响的是麻省理工学院，该学院于2002年首批开放50门课程[4]，之后又陆续补充到两千余门课程。受其影响，我国教育部也制定了高校精品课程建设政策，推动线上视频课程资源共享。到目前为止，已经形成了国家、省市、学校三个层级的网络精品课程。受其影响，中小学的线上共享课程也不断发展，但范围主要局限于部分地区和学校。随着新冠疫情的爆发，世界范围内的线上共享课程更是风起云涌，彻底改变了中小学原有的课程实施模式。大规模线上共享课程的涌现，离不开信息通讯技术的进步与支持，例如4G、5G技术，大容量的存储技术等。

5.文化因素

课程供给主体、需求主体以及双方主体自身的文化和所处的地域文化，是影响课程共享行为的潜在因素。从积极的角度来讲，当课程供给主体与需求主体都抱着开放、包容、多元、互动的心态去看待课程共享问题时，课程共享的协议可能很快就能够达成;如果供给主体与需求主体各自抱着独享、封闭、竞争、孤立的心态时，双方很可能会彼此分割。文化同样具有显性和隐性两种特性，前者主要表现为制度和行为，而后者主要表现为内在心理认识。更进一步来分析，供给主体与需求主体之外的区域或者省域文化，同样会对课程共享产生影响，并在影响的形式、力度、效果等方面存在一定的差异。

学校课程共享的未来趋势

2020年10月，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中强调，要坚定不移的贯彻新发展理念，并将“坚持新发展理念”作为必须遵循的原则之一。这凸显了新发展理念尤其是共享理念在国家发展中的重要作用。在教育领域，推进学校课程共享不仅是对国家政策文件的响应，更是凸显了学校课程共享在推进教育均衡发展、优化教育资源配置、满足办人民满意教育需求中的重要推动作用。面向现代化、面向世界、面向未来，在学校实践和前人研究的基础上，围绕着课程共享的深入推进问题，需要进一步把握课程共享的未来趋势和研究方向。

1.加强共享课程的信息技术平台建设

从课程共享的研究内容领域来看，中小学课程共享主要是受到了高校在线或者网络精品课程建设影响。随着新型冠状病毒疫情的爆发，教育部、中央电视台、各省市等相关机构面向全国开发了大量共享类的课程，广大中小学纷纷将学校课程从线下转移到线上，在线课程得到大规模应用和推广，形成了新形势下由信息技术支撑的线上课程共享形态。为充分发挥信息技术对推进教育现代化的重要作用，在深入总结新冠肺炎疫情防控期间大规模在线教育宝贵经验的基础上，教育部等五部门出台了《关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》（教基〔2021〕1号）。其主要目标是“到2025年，基本形成定位清晰、互联互通、共建共享的线上教育平台体系……优质教育资源共享共用格局基本完善”。其目的在于开发好课程资源，建好并用好国家级、省级、市县和学校平台。基于现实需要和教育现代化的发展，信息技术支撑下的四级线上课程共享平台将会得到大力发展，中小学线上课程共享体系也将会得到进一步的完善。这些举措将会大大推动线上课程共享活动的发展。

2.加强共享课程的体制机制建设

在当前实践中，對中小学不同体制机制支撑下的课程共享实践重视不够、挖掘不深。从现实学校课程共享经验来看，校际间的课程共享主要受到了教育体制机制改革的影响，例如国家和相关省市出台了“学区化”“集团化”改革方面的意见，相应的“基于学区的课程共享”“集团校内的课程共享”等相关实践不断推进。此外，相关地区在体制机制改革方面也相继推出了其他方面的举措，例如“深度联盟”“九年一贯制”“十二年一贯制”“优质资源带”等。受益于教育体制机制改革的推进，学校课程共享能够在校际间得以实现。这就要求研究者和实践者，需要进一步关注体制机制改革下的课程共享实践问题，探讨学校的场域，探索不同体制机制改革下课程共享的类型和差异对学生发展的影响。整体而言，线上课程共享主要受到信息技术的影响，但是线下课程共享主要受到了体制机制改革的影响。

3.加强课程共享的实证研究

从共享课程当前的研究现状来看，哲学思辨和案例总结类的论文偏多，实证性的研究论文整体偏少。研究者更多的是采用哲学思辨的方式论述课程共享的意义、价值、原则等问题，或者是通过具体的实践案例经验，总结提炼形成了课程共享模式。相对来说，借助大规模的量化研究方法和质性研究等收集数据资料的论文整体偏少。在进一步的研究中，将大力使用质性研究、量化研究、混合研究等相关实证研究方法，应是重要趋势。

4.发挥课程共享的多样功能

由于课程共享问题主要受到国外慕课运动和国家精品课程建设政策的影响，实践者主要考虑的是如何建设精品课程，如何通过网络信息技术手段来实现课程共享，这就反映出研究者的技术理性偏好。从课程共享提出的初衷来看，推动课程共享的目的在于破除地区、学校、体制、机制壁垒，建立一个供不同类型学习者无差别无障碍的终身学习空间，从而更好地发挥教育在推动个人发展、社会进步，推动教育公平，实现均衡发展中的重要作用。相对而言，实践中主要是从信息技术、教育公平、均衡发展视角进行了探究，其他方面的研究视角关注较少。在新时代下，教育内外部环境发生的变化要求我们从“技术理性”转向“价值理性”和“实践理性”，从教育公平、均衡发展、利益相关者、管理学、社会学、实践论等多个视角开展课程共享问题的实践探索，从而更好地推动课程开放发展、协同发展，实现教育健康发展、高质量发展。

注：本文系北京市教育科学“十三五”规划2019年度青年专项课题“区域均衡发展视角下学校课程共享问题研究”（课题批准号：CDCA19128）研究成果