摘要：语文课程改革实践中也表现出由“本质”到“生成”的之变。课改的初衷是为了改变以往本质主义的客观化知识之教学理念，以生成主义的思维来推动动态化的课程教学知识观。语文课改中“生成”的观念被放大，“本质”的一些沿袭多年的传统教学经验正在被抛弃。语文学科的教学目标达成、教学内容的知识观、教学过程的方法以及教学评价四个方面的“生成”都出现一些值得思考的问题。语文课改应摒弃两元论的思维方式，正确处理好“本质”和“生成”的关系，单向度简单化的思维不适合两者的关系。

关键词：语文课改；本质；生成

*本文系2019年度广东省高等教育教学改革项目：“核心素养视域下师范生培养课程体系构建与实践”研究成果。

当前，课程改革已进行数十年，围绕课改的相关争论日趋增多，有人就新课改的理论依据表示质疑，甚至提出它完全是“舶来品”。实践层面上，在21世纪教育研究院对课改的实施现状以及教师们对新课改的评价进行了网络调查中，73%的受访者认为“课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大，近半数的教师认为课改后学生的课业负担加重了，教师普遍认为课改在促进素质教育方面效果“不明显”，对新课改的实际成效评价不高。对课改的总体评价表示“很满意”的教师不到受访人数的三分之一。理论上的争论是学术进步的必经之路，在此不想做过多的评价，而实践的反馈的确值得思考。就课程价值取向的变化来看，结合语文教育教学的实际情况，我认为这次课改理念实质上体现了从“本质”思维到“生成”思维的转变。

“本质”一词来源西方现代哲学的本质主义，本质主义在科学主义盛行之风的指导下，认为人类文化和知识有一个共同的普遍的基础，相信这一基础通常是确定的、绝对的、永恒不变的真理，因而，本质主义的“本质”可以理解为基础主义、中心主义。与此相反，当代后现代主义哲学却主张反本质主义，宣扬一切事物的本质如若先存并作为真理存在的前提，就需要合法化的证明，因此，它反对“一切既成”，而主张“一切将成”的生成性思维方式。将两种思维延伸到课程建设上，本质主义认为课程是文化既定的、已然存在的真理，它本身有着一定的科学的知识体系和架构。因而，课程建设要以认同已在的文化现象为其逻辑起点和依据，来构筑其本体内容；生成性思维认为课程是一种始终处于变化的文化发展和创造的过程，它不是客观的文化知识载体，不是预先界定的，而是生成变化的。主张面对课程文化本身，重视过程，尊重偶然性、多元性和差异性，用关系的视角看待任何事物，用发展的眼光看待问题，摒弃简单化的思想，凸显事物的不确定性和复杂性。很显然，两者在课程改革理念上存在着“本质”与“生成”之争，语文新课改颁布实施的新课程标准也无不尽显这种生成性思维的特征。

首先来看语文的课程目标。以前的语文课程教学大纲往往都是从本质性思维的角度看待语文学科，对语文课“双基要求”比较重视。语文教学主要也是围绕语文的知识、基本技能来开展的。考察1956年—1996年以前的语文教学大纲，都是着重强调语文的工具性，认为语文是学习和工作的基础工具。直到上世纪90年代《全日制普通高级中学语文教学大纲》才提出语文既是重要的交际工具，也是最重要的文化载体。2002年《全日制义务教育语文课程标准》在此基础上加上“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文课程的目标定位在工具加人文。如果说语文学科的工具性是本质性思维的体现一点都不为过，因而工具性的实质就是学好祖国的语言文字，掌握汉语的基本词汇、语法、修辞和逻辑，学会书写好字和正确流畅的表达，这些就是我们常说的书面语言和口头语言，都有既定的知识体系和架构。难怪在中学有些语文教师为了中考、高考讓自己所教的学生背成语字典，无非是想让他们的弟子扩充既有的知识总量，考出理想的成绩。但他们却忽略了语言本身就是变化发展的，在一定的时间甚至于一定的语境下，语言的丰富灵活性是不可能靠死记硬背就能搞得定的。增加了“人文性”突出了语文学习的过程性，因为人文性的形成绝对不可能是一蹴而就的，它需要在长时间的学习过程中积累沉淀，融入到学习者的血液之中，方能内化成独特的价值观、审美观和情趣观，真正体现一个语文学习者的人文内涵。

新课程标准在语文课程的目标定位上强调三个维度，在知识技能、情感态度价值观的基础上加上了过程与方法这一个目标维度，无疑正是生成性思维的最好表现，因为不仅要实现工具性和人文性的目标相加，更为重要的可能还是实现目标的过程。诚然，语文学习本身的确是一个日积月累的过程，语文能力的形成也必须需要一些过程和方法，但过程和方法只是目标实现的手段，任何一个过程如果没有目标来限定，这样的过程是无意义的。同样，过分地强调手段和方法，势必忽视一定目标的达成，而语文学科的性质决定这门学科是必须要有相关的目标的，否则掌握不了一定的文字和审美的基础来空谈过程方法必然是海市蜃楼的美景，对语文教学也会带来不小的危害。事实上，语文课程改革就遇到了这样的情况。很多的教学观摩课打着与学生互动交往的幌子，一味地走形式、搞方法上创新，结果是捡了芝麻丢了西瓜，一堂课表面上轰轰烈烈，到头来一问学生却不知道学到了什么。所以王荣生先生呼吁语文课应该姓“语”，不能耕了别人的田而荒了自己的地。我以为，不能只关注“生成”中的过程和方法，可能还要考虑语文学科自身的特点，以合适的过程和方法来实现相关的语文课程目标。现在情况是，语文课程教学中为了可以强调“生成”的过程，放弃了长期形成的读写训练，这与语文学科的性质是背道而驰的，没有一定的阅读储备，不做相关的写作训练，“生成”的过程和方法也只是镜中之花、水中之月，对语文学习是没有丝毫帮助的。

其次来看教学内容。以前的语文教学内容是融入到一定的课程体系的，具体地来说在知识的学习过程中可以大致概括为“听、说、读、写”，教材的编写也围绕一定的单元知识来整合，这样的一种系统化结构，也便于学生在学习中理解记忆。而现在这种显性化的教学内容往往被认为是本质主义对语文教学内容的“固化”。新语文课程标准明显接受生成性思维的影响，以建构主义理论作为依据，知识化的语文教学被全面放逐，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”、“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”、“语法、修辞知识不作为考试内容”等等无不表现了新课改的弱化语文知识教学的倾向。同时，依据生成性思维的“生成”意义，主张知识的“不确定性”，要求加强知识与生活联系以及它的生命意义。关于此，笔者曾在《教学与管理》（理论版）2009年第10期上撰文就语文教学岂能弱化语文知识谈了一些自己的看法。从语文课程的三个目标实现以及认知心理学陈述性知识和程序性知识关系谈到了语文知识的重要性，在此不再赘述。笔者也感受到知识的确是自我建构的过程，但忽视建构的基础而片面只注重建构的过程必然消解了建构的本身。同时，建构本身不是凭空产生的，学习者自身的知识积累，思维的反思都是建构的必备要素，试想，如果一个语文学习者连基本的文体知识都不知晓，也未尝阅读过大量的文学作品，更忽视了文学作品的时代意义，盲目地期待语文学习者建构所谓自己的文学作品感悟，基本上是不切实际的。很容易造成语文教学内容的为了“生成”而生成的结果。当下语文阅读教学甚至有人鼓吹鼓励“误读”，认为这是学生建构知识、创新阅读最好的表现。于是，读《背影》读出父亲的违反交通规则，读《社戏》读出环保意识。如此这般，不胜枚举。表面上看是知识的自我建构、多元化解读，事实上，有些多元化的阅读违背了文本相关的语境，因而是毫无意义的。艾柯在《诠释与过度诠释》一书中说过：“从‘无限衍义这一观念并不能得出诠释没有标准的结论，说诠释潜在地是无限的并不意味着诠释没有一个客观的对象，并不意味着它可以像水流一样毫无约束地任意蔓延”。在他看来，诠释不是无限的，文本的意义不该无休止地、不尽地繁衍。

再次来看教学过程。语文教学过程往往和方法相联系，本质主义思维认为语文是有相关的“字、词、句、语、修、逻”知识作为其主导内容的，因而掌握这些语文知识并学会运用也就成为语文教学的必然任务。传统的语文教学从来就是以传授语文知识的讲授方法作为自己的主导，新课改似乎更注重学习方式的转变，把以前的讲授方法作为对立面来加以否定。于是乎，合作学习、研究性学习、对话教学一些新的名词冲击着我们的课堂，一段时间以来，如果语文课堂没有合作、研究、对话，就不够主流，就违背语文教学动态生成的规律。我以为，其实教学方法本身就各有各的优缺点，没有哪种放在四海皆准的教学方式。传统的讲授型教学方法虽比较刻板，缺少师生交流，但它的经济性、有效性是有目共睹的。如果我们单方面地把这种传授方法理解为对课本知识的“传声筒”，其实也就从主观上否定了人的主观能动性。讲授并不意味着没有交流，没有互动，也并不意味着没有教师对阅读文本的再认知。再者，并不是所有的年龄段学生都可以合作、研究、交流，这些方法必须建立在有相应的语文知识储备的前提之下。方法不是固定的模式或流水式的机械运作，作为教学手段，无论是讲授还是探究，都是教学必不可少的可能性选择，至于何时选用那一种手段，要根据具体的教学对象、学生在具体教学情境中的状态和可能遇到的发展目标来确定。单纯强调一种具体的方法的独尊地位，或者认为它是新课改与教学理念，甚至以此来否定别的方法存在的合理性，本身就是独断论和非此即彼的二元对立的思维模式。

针对每节语文课的设计，围绕“本质”与“生成”的内容，在教学设计上也应发生变化。以前的语文教学设计基本上是在教师理解课文基础上加以设计的，可以说是一种“预设”，新课程崇尚“生成”，因而反对预设。更有甚者，为了生成而生成，把好端端的语文课上成政治课、法制科等其他就不像语文课的课。关于预设和生成的关系，赵小雅在《如何让预设和生成共精彩？》一文中说过：“预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现及教学计划的落实。……我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展”。所以，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设则又往往是僵化的。如果只是简单地把生成性教学理解为改造教学“预设”的方法，实际上是在教学中阻碍了教师的反思意识、反思能力的形成与提升，使他们沉溺于方法的迷醉和追逐之中。语文教学设计不可能没有预设，因为它是语文课教学目标的具体体现，是一节语文课重中之重，没有预设的语文课堂教学无异于没有目标的杂乱讨论，必然会导致课堂教学的随意化、游离化；同样，只有预设而忽视该生成的文本内容，也使得语文教学丧失它本来就有的拓展性和情趣性，导致语文课的枯燥、乏味，甚至丢弃了教学过程中最有意义和价值的延伸。我以为，语文教学设计中的预设只是一个开放的目标性框架，它有一定的限制作用，但绝对不是封闭的固化。在预设基础上常常会有一些等待开发的“留白”，这些“留白”就是生存的主要阵地，在预设前提下的生存才是合理的拓展，才对语文教学更有意义。

最后来看教学评价。长期以来，在本质性思维指导下，语文教学评价受泰勒早期评价标准的影响，将评价解释为确定达到教育目标程度的过程，以实现实际表现与理想目标的比较，对于学生获得经验之后所做出的反思成果则几乎忽略不计。通常的方法也只是量化评价和终结性评价。像语文考试往往一考定效果、能力，造成教师为考而教，学生为考而学，造成了评价内容片面化（认知目标的达成）、评价的方式单一化（考试）以及评价的目的扭曲化（甄别和选拔）。这种现象至今依然存在。新课改注重形成性评价以及多元评价，它们往往更重视教学前或教学过程中对学生的学业状况进行观察、访谈、调查、对话进行评价，更多地关注评价主体、评价标准、评价内容的多元化。显然这是在生成性思维影响下所做的改变。当然，本质性思维指导下的终结性、量化评价方式已经给语文教学带来一些负面的影响，如语文教学为了考试不得不进行适应性的训练，肢解了完整的课文感知，把一些好端端的课文弄得支离破碎。同时，一张试卷定效果似乎也不能真实的评价出语文学习的效果。但是不是生成性思维形成性评价、多元性评价就一定是最佳的语文教学评价模式，这个问题值得思考。在社会公平机制尚未完全建立的基础之上，如果一味地强调生成性思维的多元化评价，是否会给一些不良之徒开后门提供良好的机遇？是否把两种评价结合起来更有助于公平公正的评价教学，但结合的最佳途径又是什么呢？还有，语文课程有该学科自身的特性，量化评价的确有很多不符合语文学科的性质的，如情感态度价值观就不好以量化的方式來评价，但是否意味着我们就不要阅读训练，不要课文分析，用一篇作文直接衡量学生的语文学习水平呢？

正如S·拉塞克和G·维迪努所说：“教育问题是如此复杂，以致它容不得半点简单化和僵化——改革的成功在很大程度上取决于能否把一些看起来相对立的品质辩证地结合起来”。语文课改必须摒弃两元论的思维方式，认真处理好“本质”和“生成”的关系，并结合语文课程的自身特点，不能用单向度简单化的思维来处理两者的关系，只有这样，我们的课改才能走向良性化的发展轨道。

参考文献：

[1]赵小雅：《如何让预设和生成共精彩？》，《中国教育报》2006年4月14日第5版。

[2]郝德永：《不可“定义”的教育》，《教育研究》2009年第9期。

（作者：王建，韩山师范学院教育科学学院教授）

[责编尹达]