编者按

随着《深化新时代教育评价改革总体方案》的颁布，基础教育阶段的评价更加强调评价本身促进学生学习的诊断和发展功能，强调评价应该是在学生的学习过程中、基于学生真实的学习表现、为了学生更有效地学习而进行的。这类评价常被称为“过程性评价”。本期主要探讨其在阅读教学中的实施。

首都师范大学王云峰基于过去十余年的阅读测试经验，对基础教育阶段学生阅读水平的关键表现作了初步的定性描述，为阅读教学过程性评价框架设计提供了参考。上海市嘉定区教育学院沈国全等聚焦高中语文统编教材单元学习任务的评价，呈现了以学生为中心的阅读教学过程性评价任务设计路径和策略。北京市第一七一中学刘小莉、北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心温红博以《乡土中国》整本书阅读为例，探索如何通过开展阅读教学过程性评价实现“以评促学”。希望这三篇文章启发大家改进阅读教学方式，从而更好地指导学生的阅读，发展学生的阅读素养。

【摘要】阅读教学过程中的学习评价，是以阅读活动的基本结构要素和学生阅读素养的进阶水平为依据的。阅读活动以认知加工为基础，经历了文本的表层加工、文本意义的心理表征和文本使用三个阶段。在阅读中，读者受阅读目的和动机的引导，采用不同的策略，呈现出不同的水平。基于过去十余年的阅读测试经验，本文也对基础教育阶段学生阅读水平的关键表现作了初步的定性描述。

【关键词】过程性评价，阅读素养，阅读认知加工过程，学段，阅读素养关键表现

在传统的评价观念中，教学评价只是对学习结果的判断，是外在于学生学习过程的。近几十年来，随着现代学习观的确立，评价被视为学习活动不可或缺的组成部分。基础教育阶段的学生学习评价，在重视学生关键学段学业目标达成度的同时，也更加强调评价本身促进学生学习的诊断和发展功能，强调学习评价应该是在学生的学习过程中、基于学生真实的学习表现、为了学生更有效地学习而进行的。正是基于这样的评价理念，阅读教学过程中的学习评价，应该以学生阅读素养的形成和发展为核心目标。其评价要求应该与阅读教学目标本身是一体化的，应该伴随着学生阅读学习的过程而展开，成为学生阅读活动的重要组成部分，并对阅读活动起到引导、调节作用;应该是由阅读教学活动的主体——师生共同完成的。因为这类学习评价是自然嵌入在教学过程中的，所以也常被称为“过程性评价”。

要在阅读教学过程中有效地开展过程性评价，实现促进学生素养发展的目标，教师应该首先把握阅读活动的基本特征和不同学段阅读能力发展的进阶水平。只有具备了对阅读素养发展的整体认识，才能在教学过程中有效地设计过程性评价要点，建立起清晰、具体的学习评价框架。

一

过去几十年，随着阅读研究的不断深入，学术界对阅读活动的特征、内在机制以及阅读的价值有了更深入的认识。越来越多的研究者超越了传统的阅读观，不再仅仅将阅读视为一个从书面语言符号中提取意义信息的过程，而更多地强调阅读是读者与文本互动并参与文本的过程，认为阅读活动总是发生在特定的社会文化语境中，是以理解为基础，提取信息与构建意义同时发生的过程。在阅读时，读者将其认知能力（注意力、记忆、批判性分析能力、推理、想象），动机（阅读目的、对内容的兴趣、作为读者的自我效能感），知识（词汇和话题知识、语言和语篇知识、理解策略知识）和经验带入阅读过程;同时，读者又因为阅读活动而改组或重构自己的经验系统（包括认知经验、情感经验、知识系统和文化理解等）。为此，人们更多关注阅读动机、阅读实践和阅读对人的发展功能，强调阅读是读者利用文本信息、参与文本意义建构、反思并使用从阅读中获得的信息与意义，实现个人目的、参与社会生活、获得终身发展的过程。例如PISA（国际学生评估项目）就把阅读素养定义为“理解、使用、评价、反思并与文本互动，以实现自己的目标，发展自己的知识和潜力，参与社会”。

在研究阅读和阅读评价时，多数研究者不仅强调了读者特征，也更进一步揭示了当代阅读活动中文本的特征与功能。随着信息技术、网络技术日益广泛地使用，当代阅读研究与阅读评价中所说的“文本”不再仅指纸介质的文本，而是把电子文本、网络资源都纳入阅读文本的范畴，并开始重视多重文本和混合文本的阅读。为此，PISA2018测试在定义阅读素养的概念时，还特意将原来的“书面文本”改成了“文本”，以突出数字化阅读的时代特征。在阅读文本的研究中，研究者不仅关注文本的基本组织形态（如连续性文本和非连续性文本），也从以表达方式为基础的文本分类转向以文本功能为中心的分类，进一步强调文本传递意义信息的特质与功能。更值得注意的是，过去二十年，研究者从认知加工的角度对文本结构进行分层，认为阅读过程中读者对文本的认知加工需要贯穿文本的三层结构，即由语言文字构成的表层结构、由概念构成的基本结构以及嵌入文本中的心理模型。一个成熟的读者，有效地完成并整合这三个层次的阅读加工过程，才能有效地获取和理解文本信息、构建意义，并使用阅读所得去解决各类问题。

上述这些研究为我们认识阅读活动的特征和阅读素养的基本结构，确立阅读素养的培养目标和评价要点提供了重要基础。基于这些研究，我们认为，在阅读教学过程中，指向学生素养发展的阅读评价，不仅要关注学生阅读的具体结果，更应关注达到这一结果的认知过程。因为合理的阅读结果一定是建立在有效的阅读加工过程基础之上的，且虽然每一次阅读都会在不同程度上改变学生原有的经验结构，但对学生阅读素养形成和发展最具意义和迁移价值的，是蕴含在阅读过程中的认知经验和阅读策略;而学生的认知经验和阅读策略总是在与文本的互动过程中获得的，所以仅仅关注阅读结果，较难实现以过程性评价促进学生阅读素养发展的目标。

二

閱读过程是由一系列复杂的认知加工过程组成的。这个过程一般可以分为三个阶段：第一阶段是对文本的表层加工，包括文本的文字解码、文本基本信息的定位与提取。第二阶段是构建文本意义的心理表征，实现对文本的深层加工和意义建构，包括提取和整合文本信息，基于文本信息、联系个人经验对文本内容作出推断和解释。第三阶段是对文本的使用，包括对文本信息及其内在关系、文本信息的呈现方式及其特征等作出判断与评价，建构新知识、新经验，生成个人观点，利用文本信息解决问题等。因此在阅读教学过程中，评价学生的阅读学习活动，需要首先关注这一认知加工过程完成的情况，重点评价学生提取文本信息、整合文本信息、利用文本信息、联系个人经验形成推理，建构个人对文本意义的解释，基于一定的价值标准对文本内容、形式作出评价，使用获得的阅读结果解决问题的能力。据此，我们可将阅读过程评价的要点概括为五个方面，即“提取信息”“整合信息”“形成解释”“作出评价”“解决问题”。

需要特别说明的是，上述三个阶段虽然是逐层深入的，但并不是线性展开的。每一阶段的认知加工以上一个阶段的认知活动为基础，但在构建意义或评价、使用文本时，读者会因为意义建构和文本使用的需要返回上一层，对文本的表层或信息联系作进一步的加工。同时，由于阅读的认知过程受阅读目的的引导，不同目的使得读者在完成相应的认知加工过程时，所采用的认知经验和阅读策略也不尽相同。例如，当读者以从文本中获取所需信息为阅读目的时（比如为买东西去阅读广告、为查找资料而翻阅检索），他很可能采取略读的策略，用浏览、跳读的方式在文本中寻找自己所需的信息。这时，表层加工中的信息定位、文本意义表征中的提取和整合信息、文本运用中的比较和评价，就是阅读过程中的关键技能和策略;而认知活动背后的元认知则基于任务目标的需要监控和调节着整个活动，以保证整个阅读认知加工过程尽快实现预期的目标。如果读者阅读的目的是完成一篇文学作品的评论，这时他会更多地采用精读的方式，而文本的意义建构和文本使用中生成自己的观点就会成为整个阅读活动的中心。在这类阅读的过程中，读者不仅需要提取和整合文本直接呈现的信息，还需要关注文本隐含的信息，并将获得的信息置于特定的社会文化语境中，联系个人的既有知识和经验作出合理的推断与解释，从而形成对文本中形象、意境等的个体心理表征;同时还要依据一定的价值标准对文本的内容和形式作出评判。在这个过程中，读者构建其对文本意义的心理表征时，还会多角度、多层次地提取信息，甚至会重新解码文本表层的文字，借以在文本上下文语境与社会文化语境的交互中完成文本语境意义的再建构。同样，为了更有效地生成自己对文本的评价，读者还会多次返回文本意义的表征过程，不断整合文本信息，借助自身经验与社会文化语境的互动，从不同层次和角度形成自己的推断与解释。

由此可见，文本的认知加工过程是一个复杂的、多层次的、包含不断循环加工过程的结构，所以在建构阅读评价框架时，不仅要以前面提出的五个阅读过程评价要点为主线，也要关注阅读过程性评价内容的复杂性。

三

虽然我们提出，阅读过程性评价应该关注学生在阅读中“提取信息”“整合信息”“形成解释”“作出评价”“解决问题”的真实表现，但这只是提出了阅读过程性评价的一个维度。有效地基于学生的阅读学习过程开展评价，不仅需要提出评价的要点，还需要考虑学生阅读素养发展的不同阶段的进阶水平。只有在评价要点和进阶水平两个维度上描述学生的阅读表现，阅读教学过程中的学习评价才能有效展开。

学生学习的进阶问题，近年来在国内教育界引起了比较多的关注。也有人引用国外学者乔尔的研究试图描述学生阅读素养的进阶水平，把学生阅读能力的进阶划分为六个阶段：“前阅读阶段”“初始阅读或解码阶段”“确认阶段”“为获取新信息阅读阶段”“发展多元观点阶段”“建构与重构阶段”。这一观点对我们界定学生阅读素养进阶水平的确有重要启示，但同时我们也需要注意，学生阅读素养进阶水平的划定需要大量基于中国学生阅读发展水平的实际测量。就目前的研究进展看，国内关于学生阅读素养发展的实证研究还不足以支持我们对学生阅读素养进阶水平的明确划定。目前现实可行的方案是，基于阅读教学过程中的学生实际阅读表现的观察和记录，结合国内外的已有研究成果和专家经验，作出定性的描述。这里需要特别说明的是，以下提出的评价框架进阶维度的评价重点仍然是基于定性描述的，还不能提供比较充分的实证研究证据。

基于我们过去十多年参与我国学生阅读测试的经验，我国学生阅读能力的进阶水平与阶段转换重点确与乔尔描述的六阶段水平有较高的相似性，但同时需要注意，也许是受我们习惯的阅读教学观念和教学行为的影响，或是受我们现有学生学业水平测试设计的制约，我国学生在高层次能力（如发展多元观点、反思文本和重构文本意义等方面）的表现并不明显。这也是我们在促进学生阅读素养提升，设计阅读过程性评价框架时需要注意的问题。

基于我国基础教育阶段语文课程标准的要求，我们在设计不同学段阅读过程性评价的要点时应关注这些方面：学生的阅读动机，阅读关键能力和策略运用，阅读中的思维过程和思维发展，阅读中的自我监控和自我调节，阅读中的表达交流、分享协作、反思，信息及意义的使用等。当然，因为学生学习阶段不同，不同学段阅读过程性评价的要点也应有所侧重。

四

阅读兴趣和阅读目的是阅读过程性评价的重要内容。作为开始学习阅读的小学低年级学生，培养主动阅读的意识和兴趣至关重要，这会影响到学生终身阅读的兴趣和动机。因此，关注学生阅读兴趣和动机的评价，鼓励学生主动积极地从书面材料中获取知识，是第一学段（小学一、二年级）学习评价的首要重点。教师应该有意识地设计各类阅读分享活动，通过具体活动中的学生表现来评价、引导学生的阅读兴趣和动机。同时需要特别强调：在整个基础教育阶段，为个人的兴趣而阅读都应该得到持续性的鼓励。此外，从第二学段（小学三、四年级）开始，在学习评价中，应该开始鼓励学生为解决日常生活和学习中遇到的问题有选择地阅读文本;到第三学段（小学五、六年级），为解决问题而阅读应该作为阅读评价重点之一。在过程性评价中，需要关注学生是否能为解决具体问题而有目的地阅读材料，收集、整合并利用相关信息。进入中学阶段，在评价学生为解决问题而阅读的行为时，要把阅读兴趣、动机的评价与具体的学习行为评价结合起来。不仅要关注其行为的主动性和目的性，还应该将有目的地阅读行为与阅读中采用的相关策略水平整合在一起加以评价，从而促进學生阅读素养的整体提升。

阅读活动过程中表现出的认知能力、阅读策略和自我监控的元认知水平是阅读过程性评价的重点。

对第一学段（小学一、二年级）的学生而言，因为处于初始阅读阶段，文本的表层加工是他们阅读中面临的主要任务，所以能否有效完成文本解码的任务，即认清字形、读准字音、初步理解字义并连贯阅读，是这个阶段阅读技能评价的重点。为了促进学生阅读连贯性、流畅性的提升，教师应鼓励学生朗读、诵读，通过朗读、诵读发展学生的语感。朗读的评价应从关注正确、连贯、有节奏，逐渐转向流畅和力图传达对文本内容的理解上。这个阶段，教师还要注意评价学生在阅读中对文本信息的定位和初步提取，引导学生注意自己是否能初步了解文本的主要内容，能从文本中找到重要的词句，遇到不理解的词句能主动向他人请教。教师还应设计内容复述、故事分享、人物或情节表演等任务，以考查学生对文本的初步理解。

第二学段，学生阅读活动中的认知加工開始从文本的表层转向深层，需要理解文本的基本信息和意义结构关系;因此在阅读过程中提取信息、概括文本内容、利用文本信息形成初步的推理和解释，不仅是阶段阅读能力培养的重点，也是过程性评价的重点。从过去十余年测试的结果看，第二学段的学生大多数能够提取出文本中的直接陈述信息，但在概括和整合文本信息方面还需要进一步发展。为了帮助学生更好地理解文本内容的基本关系，教师可以指导学生使用思维导图等工具来梳理文本信息的联系，借以促进学生概括能力的发展。这个学段，学生提取信息的水平与文本表层加工的水平密切相关。学生为了更好地理解文本，需要对文本信息作出更准确的定位和提取，需要更熟练的解码技能，需要有意识地将文字放在上下文具体语境中加以解释，需要更熟练地处理句意关系以及段落之间的关系。因此，教师应注意通过学生主动查字典、联系上下文解释词语、凭借语句结构关系解释语义等行为表现，评价学生的相关技能，并促进其发展;而且这些行为在以后的下一两个学段中都要得到鼓励，以变成一种习惯，达到自动化水平。

第三学段，提取文本隐含信息，基于文本信息、联系个人经验对文本内容作出推断和解释，基于一定标准对文本内容和表现形式作出初步评价是过程性评价的重点。在这个阶段，学生会受到自身经验和社会文化背景的强烈影响。此时，教师要关注对学生的解释过程和解释依据的评价，以引导学生有依据地作出合理的推断和解释。从我们已有的测试经验看，这个阶段，低水平的学生往往只利用文本中某一具体信息就作出推断和解释，而高水平的学生则可以整合文本中的多个信息形成自己的推断和解释。为此，我们建议教师在教学中要关注不同解释过程和解释依据的比较，引导学生反思自己的解释过程和解释依据，尝试作出更合理的推断和解释。

目前，我们对初中和高中阶段学生阅读进阶水平的实证研究还比较有限，相关研究结果的分析和整理正在进行中，因此无法作出更具体的定性描述。基于已有研究，我们注意到：多角度提取和整合文本信息，将文本置于特定的社会历史文化语境中，多角度、多层面地形成推断和解释，发展多元观点，反思文本和重构文本意义等方面，仍是我国学生阅读素养发展的重点和难点，应在过程性评价中予以高度关注。

基于上述学生（主要是小学阶段学生）阅读素养发展的基本特征，我们期望教师在设计阅读教学时，应进一步改变教学方式，能针对学生阅读素养发展的特征为学生设置阅读活动中的具体学习任务，用具体的学习任务有效引导学生的阅读过程;并在设置阅读任务时明确学习标准，让学生对照任务标准评价自己的阅读行为，以改进阅读活动，促进学生阅读素养的不断提升。