【摘要】本研究从概要写作的基本概念出发，基于《普通高中英语课程标准（2017年版）》中的相关要求，专注在高中英语概要写作教学中培养学生概要写作能力，从宏观层面整体规划教学实践方案，中观层面探索教学模式，到微观层面研究教学对策，为提升学生的语言能力、文化意识、思维品质以及学习能力提供了思路、途径和方法。

【关键词】概要写作;英语学科核心素养;评价量规

【作者简介】董明志（1992-），女，汉族，上海人，上海市建平世纪中学，硕士，研究方向：中学英语教学。

一、研究背景

1.核心素养对于高中学生概要写作能力提出的要求。概要写作（summary writing）是指读者在不改变原文中心思想的前提下，用自己精练简洁的语言来“概括文章主旨大意的一种控制性的写作活动（Oshimay & Hogue， 2006）”。

2017年，上海市第一次在高考中引入“概要写作”这一题型。2017年上海《普通高等学校招生统一考试英语科考试说明》里明确了概要写作的基本原则“在正确理解文章的基础上， 在不改变原文中心思想的前提下，用简明、精练的语句高度浓缩文章的主要内容和观点”。概要写作有助于锻炼学生的综合语言运用能力和思维能力，包括英语阅读能力、观察分析能力以及概括能力等，这些能力与《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出的学科核心素养互相契合。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》中指出，“普通高中英语课程的具体目标是：培养和发展学生在接受高中英语教育后应具备的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等学科核心素养。”在概要写作中，语言能力体现在从语篇中提取主要信息和观点，理解语篇要义以及语篇中显性或隐性的逻辑关系。另外，概要写作涉及不同的体裁以及题材，学生需运用文化背景知识分析语篇。在概要写作中，思维品质体现在学生能够把握主旨，区分主旨和其支撑的细节;学习能力体现在学生综合分析语篇，从一种体裁，通过知识的迁移，学会分析概括其他体裁的语篇。

2.评价量规的界定和作用。评价量规是“一种评分工具，描述的是对某项任务的具体期望（Stevens & Levi， 2013）”，可用来评价学生作品或者学生的表现和行为的一种评价工具。评价量规强调从学生实际特点出发，根据标准所要求学生的學习证据（或表现），主要用量化的方式来评价学生学习，同时对协助学生学习的教学活动进行指导与反馈。

评价量规的使用是实施形成性评价的有效途径，连接教学与评价的重要手段。在概要写作教学中运用评价量规，通过学生自评、组员互评以及教师评价，让学生积极参与到评价中，充分发挥其主体性，学会运用量规作为提升自己写作能力的工具，培养自我评价和反思的能力，提高概要写作水平。

3.概要写作教学的相关研究现状。目前国内，概要写作的研究主要集中在概要写作的应对策略以及概要写作教学方法这两方面。

高中英语概要写作教学以素材以及体裁为切入口，教师基于体裁，分类讲解写作步骤。陈琼（2016）以上海牛津版高中英语教材中的三篇议论文为例，阐述了如何训练学生“议论文概要写作”的微技能及发展相应的高阶思维能力。张骁纯教学实践（2016）以新世纪英语教材高二第一学期课文“Why did I Quit Hunting？”为例，指导学生运用“五指概要法”（整合素材主题句、背景、最初人物事件、后续发展及故事结尾等五方面的信息）进行记叙文概要写作。

概要写作教学环节研究中，陈吉凤、王莉红（2017），赵奔奔、金小微（2016）和朱旭峰（2016）都列举了以下四个步骤：第一是阅读（reading），阅读的过程是提取信息、处理信息和创造信息的过程;第二是提取（extracting），提取语篇各个段落中的主题句和关键信息;第三是添加（adding），指导学生合理添加必要的连接词语，有条理地衔接语篇，使文章上下连贯、过渡自然;最后是写作（writing），教师指导学生的写作过程。

以上这些给笔者提供了教学思路，为笔者设计的概要写作教学研究提供了基础。同时，笔者发现，在概要写作评价这方面的研究目前还存在空缺，故本研究将聚焦设计概要写作中评价量规的开发，作为教师修改学生的习作、学生自我检查的工具;创设多种概要写作教学策略，丰富教师的课堂教学实践。

4.概要写作教学问卷调查结果。在研究初期，笔者对本校高一至高三学生进行了一次关于高中英语概要写作教学以及能力的问卷调查。经调查反馈，发现学生存在如下问题：（1）在概要写作技巧方面，写前基本不列提纲;（2）虽然了解概要写作常见的写作方法如同义词替换法、句式变化法、释义法，但是在实际写作中却用之甚少;（3）学生的概要写作中主要遇到的困难有判断文体、精简语言、涵盖所有要点、用自己的语言表述以及逻辑连贯;  （4）学生不清楚概要写作评分标准;（5）课后自己主动操练的意向少。虽然这一研究结果只是初步的，但从共性角度来看，在理解原文的前提下，学生在写的方面的困难要大于读的困难，尤其是对于概要写作的写作技巧了解较少，学生在写后检查，不知应参考哪些标准检查。

5.本研究的主要问题。基于调查问卷数据分析、日常教学观察以及笔者的教学实践，确定本研究的关键问题是：

（1）训练学生的阅读技能以及制订概要写作的教学策略;

（2）制订出符合高考标准的概要写作评价量规语篇。

6.研究方法以及过程。本研究采取的研究方法是教学实践法、调查法、观察法以及文献研究法，研究步骤如下：

第一，运用文献研究法研读相关文献专著，了解目前在概要写作方面的研究成果，以及如何制定评价量规。

第二，通过调查法，对高一年级、高二年级以及高三年级学生发放问卷，关于学生对于概要写作的了解程度、目前在概要写作方面以及阅读方面存在哪些问题、希望教师给予哪方面的指导、如何评价自己概要写作以及对于教师给出的评价标准有无改进之处。笔者回收并分析学生有效问卷调查的结果，为课题研究提供切入点以及思路。

第三，通过教学实践法以及观察法，在日常的教学中，通过概要写作的课例，将对高一至高三年级的学生的问卷制定适用于这些年级的教学策略。制订出的教学策略應及时应用到各自的课堂，并根据学生的反馈做出恰当的调整。同时，在课后进行反思、总结在教学中存在的不足之处，以及如何进行修正。

二、教学实践

1.规划依托教材的概要写作教学方案。从新课标的理论学习到实际教学的应用研究，笔者首先明确核心素养视角下对于写作能力的要求以及目标指向，从写作维度对上述目标指向在概要写作教学中作了阐释，如表1所示。

在明确目标要求后，笔者分析每一单元的单元教学目标，根据语篇的体裁梳理教材，对教材中的所有语篇进行分类。牛津高中英语（牛津上海版）教材高中阶段六册书共有36篇精读课文，涵盖了记叙文、说明文、议论文三类体裁，11篇记叙文，15篇说明文，10篇议论文。笔者研究各语篇的文本特征和体裁特点后，结合学生的学情如阅读能力以及写作能力，以每一单元的主阅读Reading为语篇素材，均衡三类体裁的语篇数量以及文章长度，尝试搭建了概要写作的教学体系（如表2所示），明晰了根据不同体裁的特点以及概要写作教学的侧重。

【案例1】基于牛津高中英语（牛津上海版）高中阶段构建概要写作教学实践体系。

表1核心素养视角下概要写作的目标指向在概要写作教学中的对应体现

写作能力的目标指向 目标指向在概要写作教学中的对应体现

1.根据语篇标题预测语篇的主题和内容

2.从语篇中提取主要信息和观点，理解语篇要义，清楚地简述事件的过程

3.抓住语篇中的关键概念和关键细节，理解语篇中显性或隐性的逻辑关系

4.把握语篇的结构以及语言特征;根据表达的需要选择词汇和语法结构、正式语或非正式语 1.在目标语篇中，根据标题预测文章的主旨，通读全文后判断体裁

2.提取目标语篇的论点或主要信息以及支撑性细节，基于原文进行概述

3.区分主要内容和次要内容，在概要写作中体现原文的上下文逻辑关系，通过添加适当的连接词呈现隐性的逻辑关系

4.根据目标语篇的体裁选择适合的语言概述原文，注意使用正确的语法

表2 基于牛津高中英语（牛津上海版）高中阶段各体裁语篇的概要写作教学实践体系

【案例说明】

概要写作能力是对阅读以及写作能力的综合考量。笔者结合新课标中写作能力的目标指向，明确在概要写作中具体体现的要求，为创设概要写作教学策略   以及进一步规划概要写作评价量规做铺垫。对于牛津高中英语教材涵盖的三类体裁的语篇，笔者根据由浅入深的难度、均衡语篇的长度规划了从高一年级至高三年级的概要写作教学实践体系，为教师总体设计概要写作教学提供抓手。

2.制订多样化的概要写作教学策略。

（1）构建概要写作的RCPAWC教学模式，总体应用概要写作教学。概要写作需要学生具有高超的阅读技巧和娴熟的语言表达技巧。根据概要写作的定义以及能力要求，笔者构建了高中英语概要写作的 RCPAWC模式（见图 1）。RCPAWC 模式分为五大步骤，R指Reading（阅读），C指Circling（圈划），P 指Paraphrasing（改写），A指Adding（添加），W指 Writing（写作），C指Checking（检查）。“写前”环节包含Reading以及Circling，“写中”环节为Paraphrasing， Adding以及Writing，“写后”环节为Checking。此外，还包括两个支撑要素，即Teacher's Guidance（教师的指导）和Students' Involvement（学生的参与）。该模式以阅读材料（也就是概要写作的原材料）为依托、以写作为目的、以思维为方法、以教师的指导和学生的参与为前提，适用于概要写作教学（仲健，2017），在笔者的教学实践中，落实了这些具体环节。

（2）TWEGF表（Topic， Writing Purpose，Evidence， Genre， Related Features），应用语篇分析。在进行概要写作之前，学生需要阅读并熟悉语篇，笔者创设TWEGF表（见表3）可用于写前丰富语篇认知环节。教师可借助表格引导学生阅读时关注语篇特征，激活背景知识，便于梳理语篇要点。学生通过快速浏览全文，归纳作者的写作意图，一是能够较全面地把握语篇主旨大意;二是为下一环节——圈划核心信息做好准备。当“写作目的”产生分歧时，教师可借助表格的第三栏，引导学生从原文找寻“证据”，来佐证自己的观点。

TWEGF表的作用在于学生分析出语篇的体裁之后，教师可引导学生根据不同体裁的特点，挖掘不同体裁语篇的相关特征。对于记叙文，学生需要关注人物、时间、地点、故事的发展过程等要素;议论文要明确论点、论据以及论证;说明文要找出说明对象、说明结构、说明方法以及说明顺序，这些语篇要素往往体现了作者的写作思路、脉络、顺序以及结构（张海菲，2016）。

【案例2】在写前丰富语篇认知环节运用TWEGF表的片段教学设计.

教材：《牛津高中英语（牛津上海版）》高一第一学期Unit “Surprises at the Studio”

【教学步骤】

步骤1：教师引导学生运用Skimming以及Scanning的阅读技巧，回答“What is the title and topic for the passage？” “What is the writing purpose of this passage？”（结合学生反馈逐步填写表格，如表4）

步骤2：教师根据学生对于写作目的的回答或是产生的分歧，引导学生在原文中找出证据来支撑。（结合学生反馈逐步填写表格，如表4所示）

步骤3：教师引导学生总结语篇的体裁（为记叙文），并根据记叙文体裁，找出主要人物、时间、地点、故事的高潮以及结尾。（结合学生反馈逐步填写表格，如表4所示）

【案例說明】

在写前环节中的Reading环节，教师借助表格的前两栏引导学生挖掘语篇的背景信息，组织学生思考、收集、交流他们可能持有的不同观点，如有的学生认为文章的写作目的是描述演播室发生的惊喜，有的学生提出写作目的是介绍一档电视节目。在此基础上，教师借助表格第三栏引导学生在原文中找到表明作者写作目的的句子，为判断语篇体裁做准备。学生判断出体裁为记叙文后，教师引导学生回顾记叙文的要素：时间、地点、主要人物、事情的起因，经过以及结果，并找出课文中涵盖的要素。学生通过这张表格，熟悉语篇的背景信息，了解记叙文的体裁特征，从而为后续圈画语篇中的重要信息做铺垫。

3.构建思维导图，梳理语篇结构。思维导图可用于写前梳理语篇的主要信息。教师可借助思维导图（见图2），应用于写前环节中的Circling（圈画）环节，学生在阅读语篇时，圈画、梳理语篇的Topic Sentence（主题句）以及Supporting Details（支撑细节），如记叙文中故事发展的主要因素，议论文中涉及的议题、各方的观点及其理由或证据，说明文中的说明对象、内在说明顺序，并以图文结合的直观方式将这种信息呈现出来，让学生在阅读时养成信息获取、归类和建构关联的习惯，锻炼区分主要支撑细节以及次要支撑细节，推断信息间的各种逻辑关系的能力（孙桂旦，2018）。突出文章的重要内容对写作的构思提供了有力的保障，并促进了概要的内容饱满度（金怡，2016）。另外，学生运用思维导图对语篇结构进行梳理的结果，为后续概要写作提供了素材。

【案例3】在写前画划语篇信息运用思维导图梳理语篇结构的片段教学设计。

教材：《牛津高中英语（牛津上海版）》高三第一学期Unit 2“A Woman's Place is in the home？”

【教学步骤】

步骤1：教师点明议题，引导学生关注主人公提出的女性地位的三个论点;

步骤2：教师让学生分成小组讨论，找到支撑这三个论点的主要理由或证据，以小组为单位完成部分思维导图;（见图2）

步骤3：教师请每个小组的组长交流展示组内绘制的思维导图，若有分歧，可现场讨论。

【案例说明】

教师借助思维导图，引导学生从关注议题“反对女性应该待在家里的观点”开始，到获取作者的三个论点，再到找寻支撑这些论点的具体论据或理由，让学生学会整合零散的语篇信息，形成结构化的认知。在这个过程中，学生要区分观点和事实，如“在现代社会我们不能接受女性这样的传统角色（观点）”和“穷人家不想要女孩儿;一些女孩儿被杀害或被卖作奴仆;女性在夫家如同仆人”（事实）。另外，学生还需推断信息间的内在逻辑关系，如各支撑论据之间构成的主次、并列或先后关系，以及论据与观点之间构成的因果、概括或例证关系，这为后续概要写作打好基础。教师通过学生绘制的思维导图，能直观地发现其问题，有针对性地介入指导。虽然选取的案例是议论文，但是思维导图对于说明文以及记叙文梳理要点同样适用。如，对于记叙文语篇，其要点往往分散在各段落、句子间，此时，就需要学生从整个语篇中圈画反映要点的关键词填写在思维导图中，而不是只依赖段首或段末的主题句寻找要点。

4.创建写中策略参考表，提供概要写作策略指南。笔者设计写中策略参考表（见表5）用于在进行概要写作时，给予学生写作方法，在忠于原文的基础上，替换原文的表达。教师可在课堂上通过引导性提问以及自身示例，促进学生思考“释义”以及“添加”的具体方法。

【案例4】在写中运用写中策略参考表的片段教学设计

教材：《牛津高中英语（牛津上海版）》高三第一学期Unit 2“A Woman's Place is in the home？”

【教学步骤】

步骤1：教师引导学生，有哪些方式可以替换原文的表达？（部分内容填入表6）

步骤2：教师呈现三组对比的段落，涵盖了原文第一个要点，要求学生分小组讨论哪个示例好，运用了哪些改写手法？（填写表6）

步骤3：教师引导学生根据讨论得出的表6策略，完成原文剩下两个要点的概要写作。

【案例说明】

整理完文中要点、论据之后，教师首先引导学生关注上海《普通高等学校招生统一考试英语科考试说明》里中对于概要写作的考试要求，“在不改变原文中心思想的前提下，用简明、精练的语句高度浓缩文章的主要内容和观点”，启发学生思考改写原文的方式。然后，教师展示三组示例，第一组是完全照搬原文;第二组是运用了多种方式释义、改写原文;第三组是在第二组的基础上增加了上下文连接词，教师引导学生对比、分析三组示例，归纳、补充改写原文的方式。最后，教师指导学生通过模仿示例，运用改写方法，完成剩下内容的改写。

在步骤2中，教师先给出示例，在于写作过程中，“教师的介入能够帮助学生学会在内容（思想）和语言的选择上做出正确的决定（Chandrasegaran， 2007）”，通过介入式的帮助，学生能得到及时的反馈，避免一些常见的错误。

概要写作须忠于原文，客观呈现作者的观点，不加入任何个人观点或评论。在写前过程，学生整理了原文要点，在写作过程中通过释义（Paraphrasing）的方式，用自己的语言呈现原文主要内容。

另外，概要写作不应是简单罗列要点，在写中环节的添加（Adding），根据文章结构或内在联系，在各要点间加一些体现逻辑关系的连接词，使全文语义连贯、脉络清晰、逻辑严密。

评价量规检验表。在写后环节的Checking（检查）需要学生检查自己的习作，进行修改、完善内容与结构。笔者根据上海《普通高等学校招生统一考试英语科考试说明》里概要写作的评分标准，具体细化标准，并借助Fellag（2010）提出的写作清单，制订了以协作方式建构的带有叙述性反馈的概要写作评价量规表（如表7）。笔者制订的概要写作评价量规表与高考的评分标准的不同在于内容以及语言的第二、三、四档分别做出了具体细化的区别，在内容方面具体细化要点数量为原文的三分之一、一半至三分之二，语言方面细化语言错误的数量，培养学生在完成概要写作之后检查语言准确性的意识。

【案例5】在写后运用概要写作评价量规表的片段教学设计

教材：《牛津高中英语（牛津上海版）》高二第二学期Unit 3“The Many Meanings of Colours”

步骤1：学生完成概要写作，教师要求学生根据评价量规表进行自评。

步骤2：教师要求学生在组内选取一位同学的习作，其他同学根据评价量规表共同对其进行评价、修改（如表8所示），组长朗读完善后的习作，其他小组可提出进一步修改的建议。

步骤3：教师给出总体性评价。

【案例说明】

教师引导学生不仅要学会用评价量规表进行自评，还要进行互评。本文是一篇说明文，文中的要点清晰，但是学生在进行概要写作时容易忽视其说明结构，即“总——分——总”的结构，概括要点时可能会遗漏最后的总结句，“Colour helps， warns， relaxes，controls and makes us buy things。”在互评的过程中，同伴给出的评价有助于学生发现自身的问题，如遗漏要点、照抄原文、語法错误、逻辑不清，根据同伴的评价以及教师给出的评价，学生修改自己的习作，完善内容。

评价量规表能“提供即时反馈，让学生获得详细的反馈，培养学生批判性思维，提升教师教学水平（Stevens & Levi， 2013）”。在概要写作的写后环节Checking（检查），借助评价量规表便于最后整理、润色习作，不断修改、检查，最终定稿，在日常的概要写作练习课中，教师通过评价量规表中的具体指标，引导学生专注于突出原文的要点。

三、结论与建议

1.概要写作教学方案规范课堂实践。笔者依托牛津高中英语（牛津上海版）高中阶段构建的概要写作教学实践体系，为实际教学实践提供了设计记叙文、议论文以及说明文的素材，涵盖了多个不同的话题。通过搭建系统的概要写作教学方案，文章难度由浅入深，有助于教师逐步培养学生的概要写作素养，不断提升学生的概要写作能力。

2.多元教学策略丰富课堂教学。笔者在教学实践中创设了概要写作的RCPAWC教学模式，在总体概要写作教学中落实具体步骤;在写中阶段，TWEGF表用于写前阶段分析语篇的体裁特征，思维导图用于梳理语篇的主要信息，写中策略参考表为学生提供了具体的写作方法。在教学实践中，教师可应用其中的一个策略或是综合运用。

3.评价量规反馈写作水平。笔者构造了应用于写后阶段的评价量规表，教师在批改学生写作时，可参考量规表，学生在写后检查时，也可用量规进行自评或是组内互评。运用概要写作评价量规表，给教师提供了评价工具，培养学生写后检查习作的意识。

四、反思与展望

本研究虽已完成，但研究仍有不足：1.对于构建的概要写作教学实践体系，笔者受时间限制，没有全部进行教学实践;2.本研究提出的概要写作教学策略以及评价量规表未能体现出遇到不同语篇体裁的差别;3.本研究创设的教学策略以及评价量规表，验证了在记叙文、议论文、说明文三种常见体裁中的有效性与可行性，并未对其他体裁的材料（如应用文）进行实证研究。有些语篇掺杂记叙、议论、说明等元素，接近散文体裁，又应如何指导学生进行核心信息的提炼、归纳、概括，还有待做进一步研究。

参考文献：

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[2]Dannelle D Stevens， Antonia J Levi. Introduction to Rubrics： An Assessment Tool to Save Grading Time， Convey Effective Feedback and Promote Student Learning （2nd Edition）[M]. Virginia： Stylus Publishing， 2013.

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[10]仲健.高中英语概要写作“PWDC”模式的尝试——以3种常用体裁为例[J].英语教师，2017（14）.

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