梅彩琴，李方青，华 海

（1.曲靖医学高等专科学校，云南 曲靖655333； 2.曲靖市民族中学，云南 曲靖655333）

一、引言

（一）语言磨蚀理论

1980年在美国宾夕法尼亚大学召开的的“语言技能磨蚀会议”是对语言磨蚀理论的首开，自此语言磨蚀被正式确立为语言研究的一个新领域。在《语言丢失：当今思潮和未来》 中Freed[1]从广义上定义：语言磨蚀是指任何个人或群体对任何一种语言或语言任一部分的遗忘。Bardovi-Harlig and Stringer[2]将语言磨蚀定义为：“the loss of language as a result of contact with majority languages， loss of language by communities， or loss of language by individuals in both pathological and non-pathological settings”。语言磨蚀（Language attrition），又称为“语言流损”和“语言损耗”。Hansen[3]提出语言磨蚀是指现存的特定的语言技能在随着时间的推移而退化。Alharthi[4]认为语言磨蚀与语言教学和语言习得紧密相关。Yang & Tan[5]提出学者们从认知心理学、心理语言学以及双语神经语言学理论不同角度对语言损耗进行研究，并产生了一些很有见地的假说。其中，学界主要研究的假说有雅克布逊回归假设、关键阈值假设、再学习假设、动态系统理论。

雅可布逊回归假设（Jakobson's Regression）倪传斌[6]主要研究语言习得与语言磨蚀顺序之间所呈现的“镜像”关系特征，即语言磨蚀顺序与习得顺序相反。关键阈值假说（Critical Threshold Hypothesis）是指语言学习者的语言水平达到或者超越了关键阈值后，其语言技能和水平能长期性甚至永久性保持。Bahrick's[7]的研究发现受试者的目标语言知识量越大，目的语保持就越长久、越完整。这一研究结果更有力的支持了关键阈值假说。相反，倪传斌[8]研究中指出如果未达到关键阈值，就较容易磨蚀或者磨蚀更快。再学习假设认为语言学习者对已经学过的知识进行学习时，比学习新的知识速度要快。张凤玲[9]和张扬[10]提到重新学习一门已经学过的语言与学习一门新的语言相比，学习容易度更低，学习速度上也更慢。动态系统理论提出语言是一个呈非线性发展的动态系统，并不是一成不变的。倪传斌[11]和朱清华[12]认为语言习得与语言磨蚀紧密联系，相辅相成，是一个动态系统的过程。经过近四十年的研究，形成了比较系统的理论框架。

（二）外语教师专业发展概述

从20 世纪80年代以来，在教育界，外语教师的教育和专业发展受到了普遍关注。外语教师通过不断提升自身的专业知识和能力来使自身具备可持续发展的意识称之为外语教师专业发展。Perry[13]认为教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长。王雪梅[14]指出：“根据2018年初教育部发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》， ‘到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家庭型教师。’2019年教育部发布的《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》明确提出要引导教师潜心育人。由此可见，促进教师专业化发展值得学界探讨。”

教师专业发展的不同阶段的研究首当其冲受到关注。国外学者Furlong &Maynard15]把不同发展期的教师定义为“学徒、能力和反思”三种不同的发展模式。Huberman[16]把教师专业发展划分为“探索、实践、危机、平缓和临退”研究结果5个主要阶段。国内学者徐锦芬[17]指出：“Borg&Liu[18]对725 名中国英语教师调查后发现，被调查者中仅有20%的人‘常常或频繁地’阅读学术论文。”她通过全面深入分析了我国大学英语教师专业素养的现状，提出了大学英语教师自主专业发展的理念。戴炜栋，任庆梅[19]研究指出外语教师的专业发展需要长时间的积累和提升，因此如何把教师专业发展与SLA 研究内容相结合绝对不是简单的问题。

基于语言磨蚀理论和英语教师专业发展的理论论述，本研究试图通过对样本进行调查和分析，探讨出曲靖市两所高职英语教师语言学习的发展现状，为我们高职英语教师的语言保持和促进专业化发展提供一些参考依据。

二、研究方法

本研究对云南省几所职业院校的36 名英语教师进行抽样调查，所调查对象都是英语专业毕业的大学本科生。本研究试图回答以下三个问题：（1）所选样本是否存在英语磨蚀？（2）磨蚀与教龄之间是否有“镜像”特征？（3）减缓语言学习者的语言磨蚀以及提升其专业发展是否能通过对教师进行在职培训或者再学习途径？

教师在职培训或者学习是否能减缓语言磨蚀，进而提升英语教师的专业发展？所选样本都是全日制大学英语专业本科生并参加过专业英语八级考试。所选样本的教龄以及是否参加培训如表1所示，所选样本1-3年教龄，4-6年教龄，以及7-9年教龄的比例分别为12 人。每一个教龄段参加过培训和未参加过培训的人数都为6 人。

表1 教龄和培训分布Table 1.Distribution of Samples’ Teaching and Training

为找出所选样本是否存在英语能力的磨蚀，通过问卷调查后，前侧描述性统计数据是对样本进行问卷调查后得到的样本在大学时候参加专业八级考试的成绩分布，如表2 所示，此以下表中A 代表1-3年教龄，B 代表4-6年教龄，C 代表7-9年教龄。A、B、C 三组的最高分分别为73、76 和74，最低分分别为60、56 和55，A、B、C 三组的中数分别为66.3、65 和64.3。

表2 前侧统计（专业八级成绩）Table 2.Statistics of Pretest (TEM-8)

为了检测所选样本何种语言技能磨蚀最为严重以及受试者的英语语言磨蚀与习得顺序是否相反，作者邀请受试者进行了一次专业八级试题的测试（本次测试成为后测测试），试题来自于2019年专业八级英语试题。每一年龄段的受试者分别分为参加过培训和未参加过培训两组进行分数统计。如表3 所示，A、B、C 三组的最高分分别为94、84 和84，最低分分别为64、54 和39，A、B、C 三组的中数分别为77.6、66.9 和60.5，三组总共的最大值是94，而最小值是39。

表3 后测分数统计Table 3.Statistics of Post-tests

4 所示，A 组参加过培训的受试者本次测试分数最高分为94，最低分为76；而未参加培训者的最高分为75，最低分为64。

为了找出每一年龄段的受试者在参加培训与未参加培训后后的英语能力，作者对其所测试的分数进行了统计和分析。以下三个表格中，1 代表参加过培训人员，2 代表未参加培训过人员。如表

表4 A 组后测的分数统计Table 4.Post-test of Group A

如表5 所示，B 组参加过培训的受试者本次测试分数最高分为84，最低分为63；而未参加培训者的最高分为63，最低分为54。

表5 B 组后测的分数统计Table 5.Post-test of Group B

如表6 所示，C 组参加过培训的受试者本次测试分数最高分为84，最低分为63；而未参加培训者的最高分为62，最低分为39。

表6 C 组后测的分数统计Table 6.Post-test of Group C

三、谈论和分析

（一）受试者语言能力以及语言磨蚀的分析

通过对受试者进行问卷调查后，前侧前侧描述性统计数据显示，如表2 所示，A、B、C 三组的最高分分别为73、76 和74，最低分分别为60、56 和55，A、B、C 三组的中数分别为66.3、65 和64.3。三组受试者尽管参加专业英语八级考试的时间不同，但考试分数没有明显差异。毕业参加工作后，如表3 所示，A、B、C 三组的中数分别为77.6、66.9 和60.5，三组总共的最大值是94，而最小值是39，毫无疑问，不同教龄段的受试者分数出现了明显差异，教龄越长的受试者后测分数越低，受试者的语言能力与教师教龄出现了镜像特征，也就是说，受试者的语言磨蚀与习得的顺序相反。

为了找出每一年龄段的受试者在参加培训与未参加培训后的英语能力与语言磨蚀的关系，作者把以上三组教龄段的受试者分为参加过培训组和为参加过培训组。如表4，表5 和表6 所示，表4 所示A 组参加过培训的受试者本次测试分数最高分为94，最低分为76；而未参加培训者的最高分为75，最低分为64。如表5 所示，B 组参加过培训的受试者本次测试分数最高分为84，最低分为63；而未参加培训者的最高分为63，最低分为54。如表6 所示，C 组参加过培训的受试者本次测试分数最高分为84，最低分为63；而未参加培训者的最高分为62，最低分为39。以上三个图表明显显示，与参加过培训的人员相比，未参加过培训的受试者参加后测测试的分数最低。

根据以上表格所统计的数据显示，参加过培训或者继续学习的受试者比起未参加过培训或者继续学习的受试者对语言磨蚀有更好的抵抗力，此外，受试者的英语能力跟教龄方面也出现了明显的差异。如图1（Figure1）磨蚀中数函数图所示。受试者的教学时间越长，英语磨蚀也就更加严重。

图1 磨蚀中数函数图

（二）问卷中开放性问题的统计结果分析

为了更加深入的证实受试者是否存在语言磨蚀以及找出导致语言磨蚀的影响因素，作者参照胡启琴[20]设置了“三个开放性问题：（1）做完英语测试以后，您觉得您的英语是否有磨蚀产生?如果是，您认为产生磨蚀的主要原因是什么呢?如表7 所示。（2）您认为教师有必要抵制自身语言的磨蚀吗?如果有必要，您觉得最有效的抵制磨蚀的方式是什么呢?如果没有必要，请您阐述一下理由。如表8 所示。（3）您认为经常组织英语测试、专业英语培训、有关英语方面的学术讲座是否能够有效地减缓中学英语教师的英语磨蚀?”如果是，您认为最合理、有效的方式是什么?如果不是，请您阐述一下理由。如表9 所示。

表7 显示，对产生磨蚀的主要原因的调查发现，没有对以前的词汇进行再学习；更低的语言能力要求或是词汇要求以及接触较高难度词汇的时间有限或几乎没有接触这三项理由进行归因的人数较多，因此可以看出，既然语言磨蚀无可避免，作为语言学习者要加强对语言的再学习，做到终身学习。表9 显示，对组织培训方式调查表明，每年节假日进行专业培训或者参加学术讲座培训、增加更多参与培训的机会、在培训中增加更多有兴趣的活动、提高更多的学习激励机制这四项理由进行陈述的人数较多，这也明显表明，来自于教育机构对英语教师的要求会激励他们进行英语的学习。其次，在英语教师参加工作后，维持其英语语言能力的最好方式就是相应的教育部门应为其提供更多学习语言的机会，也就是受试者提到的英语再学习或培训机会。

表7 影响语言磨蚀的因素Table 7.Factors Affecting Attrition

表8 抗磨蚀的途径和方式Table 8.Ways Resisting Attrition

表9 组织培训的方式Table 9.Ways Organizing Training

四、结论

基于对语言磨蚀理论以及外语教师专业发展的概述的基础上，本研究探索了云南省职业院校英语教师在在校英语学习后语言磨蚀的现状，并试图从当前高职外语教学现状以及外语教师自身专业可持续出发，通过相关系数得出结论，本文所调查的云南省职业院校英语教师存在着语言能力的磨蚀，就磨蚀严重程度而言，语言磨蚀与教龄出现了镜像特征，也就是说工作时间越长，语言磨蚀就越严重。磨蚀的主要原因调查发现，没有对以前的词汇进行再学习；更低的语言能力要求或是词汇要求以及接触较高难度词汇的时间有限或几乎没有接触是导致自身语言磨蚀的主要原因；对抗磨蚀的途径和方式调查显示，组织更多的英语培训、测试和活动、多渠道的提高英语学习的兴趣和自信、有责任和信心去保持语言能力为受试者认为的主要方式；对组织培训方式调查表明，受试者认为的主要方式有每年节假日进行专业培训或者参加学术讲座培训、增加更多参与培训的机会、在培训中增加更多有兴趣的活动、提高更多的学习激励机制。

通过对研究数据的调查分析，以及前述的语言磨蚀理论，职业院校英语教师应从以下几个方面来提升自身专业发展。（1）加强自我教育，树立终身学习理念。语言教师拥有着语言学习者和教育工作者的双重身份。语言磨蚀是语言习得的逆过程，那么当语言教师学习的强度或者频度减弱，语言磨蚀便会出现，便会呈现动态发展的“快-稳-慢”模式。 覃晓琪[21]指出：“朱清华（2015）认为我国外语教师语蚀的关键阈值大致为英语专业四级水平。要有效缓解外语教师语蚀的产生并降低语蚀的速度，就要努力超过这个关键阈值。”目前，高职英语教学的课程绝大数为综合课程，外语教师为了适应学生的语言水平，在教学中往往不会使用一些较高水平的语言技能和知识，甚至还使用汉语进行教学，这也加速了语言磨蚀。因此，外语教师要有自发的学习动机，要有责任感和危机感，坚持终身学习，时刻使自己的语言学习保持在高水平运行。（2）培养外语教师的科研意识。不仅要有外语专业知识，外语教师还要拥有应用语言学、教育学等理论知识的相关理论与研究方法来增强自身的科研意识。目前，高职英语教师构建自己的教学模式，往往是根据自己以前的专业知识和从自己的教师身上所学得的教学理念。正如覃晓琪[21提到：“孙俊[22]指出纯粹的外语教学很容易使老师退化成一个只懂得教书的‘教书匠’。”这就要求外语教师应用自身扎实的专业知识进行文献的查阅和专业论文的写作，并尽力参加国内外的学术交流，以维护好自身的语言能力，也就避免了语蚀的产生。（3）学校相关政策的支持。授之以鱼不如授之以渔，为了外语教师专业发展的时效性和科学性，帮助外语教师有效抑制外语退化和提高外语水平，学校相关部门应为外语教师创造和增加高水平和高规格的外语培训机会。