李 晗，刘 岚，邢 策

(昭通学院 教育科学学院，云南 昭通 657000)

高校学前教育课程设置遵循实践合理发展的理念，关注课程体系与支持系统一体化变革符合新时代学前教育课程设置改革的内在逻辑，也是提升我国学前教育质量的关键。《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》将“全面深化新时代教师队伍建设改革”与“学前教育深化改革规范发展”一起作为指引我国幼儿园新入职教师的规范化培训机制的重要内容。如果说立足于《幼儿园教师专业标准》设置高校学前教育专业课程是对准幼儿园教师是否合格的基本要求，那么，自教育部《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》颁布以来，打造“高素质专业化创新型教师队伍”和推进“学前教育深化改革规范发展”开始显得尤为迫切。在对合格幼儿园教师与打造高素质、专业化、创新型教师队伍问题的探讨中，对新时代教师队伍建设改革的诉求实际上已经蕴含着对实践合理发展的诉求。在由传统学前教育课程设置不符合新时代教师队伍建设所引发的争议中实际上也蕴含着对高校学前教育课程设置实践合理性的诘问。就学前教育专业课程设置而言，所谓实践合理发展可以从多个维度予以解析，并由此会牵涉诸多结构性和过程性要素。然而归根结底，幼儿教师队伍建设最终关系学前儿童的健康成长，关系亿万家庭福祉、国家未来与民族希望。本文拟对我国学前教育专业课程设置已有研究进行回顾和梳理，并对未来做出展望。

一、焦点回顾：学前教育专业课程设置研究的关注点

在中国知网高级检索中搜索直接与学前教育专业课程设置相关的论文，其中核心刊物和 CSSCI 来源刊物近30 篇，在硕士和博士论文当中讨论此问题的超过 160 篇。总的看来，我国关注学前教育专业课程设置的诸多论文中，主要回应了高校学前教育课程设置的视角分析、构成要素、现实状况，以及改进措施四个焦点问题。

（一）高校学前教育课程设置的视角分析

1.幼儿园教师专业标准视角

紧扣《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》）设置高校学前专业课程是我国职前培养合格幼儿教师的基本旨趣。《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，规范了幼儿园教师实施教育教学的行为，引领了幼儿园教师的专业发展，同时对幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作提出了重要依据。[1]自《专业标准》颁布以来分析学前教育专业现行课程设置中取得的经验与存在问题是最大限度对满足社会对合格幼儿教师需求的回应。

幼儿园教师专业标准视角即将学前教育专业课程设置问题置于幼儿园教师专业标准结构之下予以审视。例如，张晓梅、王晖、刘大鹏等从专业标准实现的可能性角度，提出未来课程设置的改革应坚持参照《专业标准》规定的幼儿教师应具备的专业知识和专业能力，在明确培养目标的前提下，构建以提高学生实践能力为核心的课程改革模式，整合传统课程门类，将学生的全面发展贯穿于人才培养的全过程。[2]高闰青认为高校课程设置在贯彻专业标准精神方面仍然存在问题，为此提出高校学前教育课程设置在严格按照 《专业标准》的要求上，还应将学生的全面发展作为基本原则、以提高学生实践能力为基本价值取向、以促进学生终身学习为最终目标，科学设置课程。[3]所以，基于幼儿园教师专业标准视角下对高校学前教育课程设置的审视，主要是提出专业标准应作为课程设置的理论依据，构建以促进学生实践能力、奠定终身发展基础的课程体系。

2.利益相关者视角

新时代，教育改革全面推进，高校学前教育课程设置直接关系着人才培养工作的开展，关系着多方利益诉求的回应。利益相关者视角下分析高校学前课程设置有助于将人才培养方案具体化，切实回应利益相关者的现实诉求。高等教育的利益相关者，是指基于与大学相关且有一定“投入”的基础上，能从大学获得一定利益并有一定影响的各类主体，包括个人或群体。[4]已有研究认为，高校作为典型的利益相关者集合体，关系人才培养目标的确定、课程的设置、实施与评价，因此这一过程需要多方利益相关者的共同参与。[5]在从高校学前教育专业人才培养利益相关者的研究结果来看，用人单位对本科人才培养的影响越来越大。有学者希望能够将学生这一利益相关者的利益要求，作为在人才培养中优先考虑的逻辑起点，从而改变“行政主导”的人才培养模式，促使课程设置从“国家（社会）—大学—学生”逻辑转向“学生—大学—社会（市场）—国家”的逻辑，让学生的发展真正成为人才培养工作的逻辑起点。[6]除此以外，作为高校专业课程设置利益相关者之一的幼儿园园长，基于园长视角下审视学前教育专业课程设置的研究也成为了促进高校学前专业课程设置改革的重要反馈。已有学者提出应加大专业技能课的开设力度，加强对学生专业技能的训练；改进专业基础课的教学方式，做到理论与实践相结合；重视德育，重视对学生基本素质的培养，以此来培养受幼儿园欢迎、实用型的幼儿教师。[7]同时基于学生满意视角，已有研究认为应构建模块化的课程体系，均衡课程结构；科学整合课程内容，彰显幼儿教育特色；引进专业师资，创新运用“三全”评价体系。[8]可见，不论是高校教师、髙校管理人员及教育行政部门等核心利益相关者，还是用人单位、幼儿园园长、学生都达成共识，始终将实践能力发展、学生的终身发展作为学前专业课程设置可持续发展的重要旨趣，并开始将过去单一的关注以课程设置为核心的利益相关者视角研究扩充到所有利益相关者视角，期望获得对高校学前教育专业课程设置更加完整、充分的认识。

（二）高校学前教育课程设置的构成要素

新时代对高校学前教育课程设置研究的根本问题在于如何理解课程设置、以及如何制定培养目标、构建课程体系，对于课程设置的内涵解析需要一系列深刻的价值反思和争鸣，如何制定人才培养目标、构建课程体系需要一系列系统的实用技术手段和工具。对内涵的不同解析导致在制定人才培养目标和构建课程体系方面有所不同。因此看似属于技术层面的问题其实背后蕴含的却是哲学的理论基础问题，所以系统全面关注课程设置的内涵、过程、实践与结果是这一研究的必然趋势。就目前来看，人们对课程设置这一微观定义上达成共识，即认为课程设置包含完成一项课程计划的整个过程，涉及明确课程目标、选择组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。[9]

1.培养目标：多维度与多梯度的诉求

培养目标是高校人才培养输出结果的具体质量规格要求，是某一专业培养的人才未来综合能力的应然状态，作为专业建设和教学活动组织的核心，影响着课程设置的内容选择、结构安排、过程实施与课程评价。[10]目前对高校学前教育课程设置中培养目标的探讨很多研究直接以“学前专业培养目标设置”为题，并且主要关注“培养目标设置现状与问题”，只不过不同的研究者对培养目标的关注角度不一致，但研究发现均存在学前专业培养目标严重雷同的现象。且当前我国各级院校学前教育专业培养目标定位和目标规格不清晰，去向不明确。[11]就单一某个地区或某个院校学前专业培养目标而言，研究发现培养目标设置存在结构不完整，欠缺多元化，目标设置与社会需求不匹配等问题。总体看来，已有研究对学前专业培养目标的探讨最终指向解决策略的提出，认为培养目标应从多个梯度与纬度提出更加多元的设置，进而适应社会对学前专业人才的不同需求和学前专业学生发展的多元化需求。

2.课程体系构建：注重多元和发展性的共构

课程体系构建是基于人才培养目标与教育目的下的课程设置系统总体的考量，包含对教育理念的筛选、课程目标的价值取向、课程结构的设置、课程内容的甄选删减以及课程评价与综合评价目标的一致性。当前课程设置价值取向来源于社会与个体发展的需要，处于社会本位论与个体本位论之中。在发展变化阶段，课程设置价值取向表现在课程结构不断优化、课程内容凸显“儿童本位”，课程设置实践取向日益增强[12]。课程评价逐步建立起规范的评价制度、形成多元评价主体，运用多种评价方式[13]，积极开展高校学前教育专业人才培养质量评价实践，形成具有一定影响的评价量表。在注重多元化发展前提下，课程体系构建将多元化与发展性合为一体，在系统发展的过程中切实推动专业内涵式发展与人才培养质量的不断提升。

（三）高校学前教育课程设置的现实状况

幼儿园教师专业标准颁布以来，关注高校学前教育课程设置现实状况以寻找改进措施为导向的研究大量涌现。对河北省、河南省、湖北省、海南省、内蒙古自治区、西藏自治区等多地的调查研究表明，当前我国学前教育专业课程设置现实状况的总体特点是培养目标定位不准确，实践类、通识类课程质量不高、课程评价反馈力度薄弱。

1.人才培养目标定位不准确

已有研究发现，高校本科学前教育专业的人才培养目标定位不精准、缺乏可操作性、同质化现象严重。[12]体现了我国学前教育专业课程设置在培养目标上，对人才培养的定位不准确。总体上，培养目标过于宏观，没有结合学校的办学特色，不符合时代发展变化对幼儿教师的社会期待，培养结果与培养目标严重不匹配，培养目标与课程内容设置、结构比例的安排之间不存在相关关系，培养目标的导向作用未得到体现，其他研究也印证了我国高校本科学前专业培养目标定位不准确的问题。[14]

2.实践类、通识类课程质量不高

当前我国高校学前教育课程设置存在教育实践课程质量偏低；通识课程数量少，类型单一，公选课程缺少特色等问题；在对课程的重视程度上，普遍存在重必修轻选修，人文、自然、科学等课程设置较少的问题，这样的课程结构在提高学生人文素养，丰富知识储备上收效甚微。同时，由于对实践课程的轻视，教师在实践环节的指导有效性不高，学生将见习、实习等实践类课程简单等同于“幼儿园一日游”，实践类课程结束后学生缺少及时、高效的反思与总结，课程的评价流于形式，导致实践类课程难以真正提高学生的实践能力。

（四）高校学前教育课程设置的改进措施

研究者们在关于改进高校学前教育课程设置措施方面做了大量工作，主要围绕如何提升学前教育人才培养质量。这些研究可以分为两类：一是学习借鉴OECD 国家在培养目标设置、课程体系构建和提升准幼儿园教师职业胜任力方面的经验，试图通过对学前教育专业课程设置的详细解读，探索适合我国学前专业课程设置发展的路径，尤其是在如何定位培养目标上；二是，将我国与发达国家的课程方案进行比较，结果发现发达国家比较注重学生的通识教育及专业实践能力的培养。可见，研究者们一方面介绍和总结了OECD国家在制定学前教育专业人才培养目标方面的实践经验，同时也提出了关于构建新时代匹配我国社会需求与学前教育高质量发展需求的课程体系策略构想。归结起来，包括以下两点。

1.精准定位动态人才培养目标

杨莉君、康丹等认为本科学前教育专业应调整、更新培养目标，促进幼儿教师专业发展，[15]适应教育改革和社会发展之需。从各国学前教育专业课程设置来看，都根据各国不同的文化背景或社会角色期待，定位了不同的人才培养目标，在课程内容选择与课程结构安排上，较明显地体现出紧跟时代变化、社会需求的特点。在美国，课程包括幼儿教育研究前沿问题。为了不断满足社会对幼儿教师的需求，丹麦学前教师教育机构以托幼机构的需求为主要导向设置课程。就我国而言，高校迫切需要结合我国文化背景与办学特点，分析社会需求，顺应时代发展变化，制订培养目标。

2.构建科学合理的课程设置

世界各国对学前教师的培养显示出了适应性广、知识结构全面的特点，期望学生通过专业学习与培训后，能在学前教育领域从事多种相关工作。[12]因此为了达到这一目标，必须重视普通教育课程和实践课程的开设。从国外学前专业课程设置来看，通识教育课程范围广、数量多、类型多元化，不仅包括传统的人文科学、自然科学和社会料学，还包括更新的各类最新研究成果，且开设了强化教学实践能力的专业实践课程。其中美国课程实施以提高准幼儿教师职业胜任力为核心，重视校内、校外教学实践的活动质量，为我国高校学前教育课程设置的改革提供了有益的参考。

二、重要转向：学前教育专业课程设置研究的新方向

（一）指向实践的合理性最优化抉择课程设置

从学前教育本身的学科特质与学前教育专业内涵式建设发展来看，高校学前教育课程的实践性取向都十分明确。合理性较之于理性最大的不同在于合理性是“适当地运用理性，在现实生活中用最优化的解决办法处理抉择问题”，毋庸置疑，合理性基于高校学前教育课程设置的内涵是如何在诸多利益相关者与课程设置支持系统构建的场域内最优化抉择课程体系，并指向实践。其最终目的在于学生能够通过运用所学知识高效地解决在校内、校外教学实习活动中遇到的实际问题，进而提高学生的实践能力。过去学前教育专业课程设置在理性主义哲学的范畴内，缺少对高校学前教育课程设置在事实、目的、人愿、规律的合理性反思，消解了学前教育课程设置对学前教育专业学生生存的价值基础，指向模糊，漠视学前教育专业课程设置在现实场域的能力边界，试图超出学前教育专业课程设置自身的规律界限之外去掌握永恒与绝对，导致学前教育专业课程设置与改革停滞不前。指向实践的理性最优化抉择课程设置需要根据对政策的解读、学前教育的学科发展、人才市场需求、幼儿教师质量、高校学前教育专业建设、学生的全面发展等来确定培养过程，并在过程中寻求最佳的课程设置方案，进而促进学前教育专业的完善与师生的进步。

（二）未来研究的发展方向

从上述对高校学前教育课程设置的分析中实际上引出了对高校学前教育课程设置自身特征的反思，诸如系统性、适应性、发展性、动态性等，针对以上特征的深入分析研究，则可能会引发一场有意义的研究转向。其中有两个方面尤其值得关注。

第一，从单一课程设置改革转向课程设置及支持系统的整体改革

总体而言，目前关于学前教育专业课程设置的研究不再局限于单一整合课程资源，优化课程结构的技术理性主义的话语体系，走向了关注课程设置利益相关者、课程设置理念、课程设置路径、课程设置支持系统的整体改革。如图1 所示：

图1 课程体系与支持系统一体化改革

在实践合理发展理念下，根据日益发展的学前教育人才市场需求与幼儿教师教育规模布局现状之间的关系（宏观规律）来确定规模布局，根据学前教育人才市场需求与幼儿教师职业胜任力之间的关系（微观规律）来确定人才培养过程，是一个局部带动整体，整体一体化联动的动态反应机制。[16]单一课程设置的改革并不能支撑起整个课程设置相关利益者以及环境的变化，合理发展是基于符合一定规律的，在促进人的自由全面发展和人所在环境的整体积极的改变。

总体而言，目前关于学前教育专业课程设置的研究基本是在学校内部针对培养目标、课程理念、课程内容、课程评价等的研究。高校学前教育课程设置需要正视课程设置背后的利益相关者，正视利益相关者的生存发展和价值需求，同时要高度重视背后所潜藏的价值取向与权力的博弈等。因此，课程设置与支持系统一体化改革的研究对于高校学前教育课程设置的科学性和合理发展具有重要的意义。课程设置背后利益相关者的主体行为对最终受益者学生的发展有重要影响，因此在研究高校学前教育课程设置时应从生态学、文化学、社会学的角度关注高校学前教育课程设置中的组织文化和权力秩序如何影响利益相关者主体的行为方式，则可能获得对课程设置未来研究有意义的启发。

第二，从技术理性主义话语体系走向实践合理发展的动态机制

承认高校学前教育课程体系与支持系统一体化变革的问题意味着必须接纳利益相关者主体需求的动态可变性，进而必须接纳课程体系与支持系统变革永无止境这一追求的合理性。因此，高校学前教育课程设置的研究不能停留于关注课程设置的变革，而更应当关注如何变革。当前大量研究集中于微观层面探讨高校学前教育课程设置技术理性主义的解析和标准建立，这作为一项基础性课题，显然是必要的。但是对追求实践合理发展的课程体系与支持系统一体化改革研究的呼声越来越强烈时，更多的研究则应该指向一体化发展走向实践合理的动态机制上来。因此，高校学前教育课程体系与支持系统改革一体化的研究实际就落到了一体化变革后整体走向实践合理的动态机制上来。从这一角度出发，单纯研究如何促进某个学校学前教育课程设置的合理性是不够的，更应当关注课程设置变革实践的过程，探寻各个影响因子相互作用的整体效应等。