文∣张中法

一、我的教育教学困惑

苏联著名教育家苏霍姆林斯基谈到教育和阅读的关系时，说过一句非常经典的话：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育才是真正的教育，而自我教育从读一本好书开始。”苏霍姆林斯基认为，真正的教育是从学会读一本好书开始的。这句简短而意味深长的话，是对“整本书阅读”的意义最为精辟的阐发。早在20世纪20年代，中国语文教育界的有识之士就已经看到了整本书阅读的巨大价值。1941年，叶圣陶先生在《论中学国文课程标准的修订》中就曾深刻地指出：“试问，养成读书的习惯，不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？” 近百年来，我国语文教育界的先驱在整本书阅读教学上有过许许多多的探索和积累，遗憾的是大多不成体系。整本书阅读仍是一个需要广大语文教师不断探索、交流、实践的领域。

语文课程标准指出，要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。然而实际教学中，更多的相反现象令人触目惊心。

首先学生基本不读书。进入中学后，能保持课外阅读习惯的学生已经很难找了，绝大部分学生基本上除了教科书，不再读其他书了。其次，虎头蛇尾式读书。因为语文教师要求学生必须阅读语文教材上的“中考必读名著”，并且事先要求学生自行购买这些名著，大部分学生会在阅读课上阅读名著的开头部分，然而极少有学生能坚持把整本书读完。再次，以练代读假读书。读整本书没耐心，于是诸如《经典名著品析》之类“备考秘诀”大行其道，学生惯于搜罗各地中考名著真题反复操练。完全背离了“提倡少做题，多读书”的宗旨。最后，不加甄别地乱读书。也有部分学生阅读课外书，但所读之书多是玄幻、言情、穿越等各类小说，令人无奈、痛心。

学生语文学习不读书，这是长期以来语文教学效果欠佳的根源所在。课堂教学无论怎样改革，最好的结果也不过是教材上有限的文章掌握得好一点，离真正提高语文核心素养还相距较远。如何科学、正确地引导学生读好一本名著，让整本书阅读走上语文教学的正轨，很长时间以来一直是语文教师教育教学的困境。

二、对问题产生的原因分析

纵观中学生不读书、假读书、乱读书等现象，不外乎以下原因。第一，读书无动力，无任务驱动。教师单纯布置学生读名著，没有有效的跟进措施，缺乏任务驱动，加上所读书籍是指定的，学生不一定感兴趣，这就导致大部分学生未能坚持读下去。第二，读书没有深入思考，泛泛而读。中学生读书普遍追求“好看”，往往被离奇的故事情节所吸引，这种读书方法的负面效果就是被作者拖着跑，缺乏自己独立思考的能力。也就是说读书没有达到思维发展与提升的目的。第三，读书形式单一，没有相应活动“刺激”。中学生生性好动，很难长时间保持注意力在一本书上。读书如果没有相应的辩论、课本剧等活动刺激，对大部分学生就会缺乏吸引力。第四，读书只吸收，无创造。读书如果只输入，没输出，那无疑就是把自己的脑袋当作了别人思想的跑马场。读书贵疑，质疑精神是创作的源泉。不能发现问题，意味着没有真正理解作品，不能形成对作品的独立见解。第五，读书缺少评价机制。读书尽管是个人的事情，但如果没有交流，没有互相评价，就很难进一步提高。缺少评价同时制约了激励，自我评价、同伴评价、教师评价往往能成为反复阅读、不断精读的动力。

当前确实有不少一线教师在指导整本书阅读方面不懈努力，但收效甚微。一个重要原因就是轻视思辨性思维的培养，没有认识到思辨性思维与整本书阅读相辅相成、互为依托的意义。所谓思辨性阅读，就是以思辨性思维的原理、策略与技能介入整本书阅读，也称“批判性阅读”。思辨性阅读，以发现并解决问题为目的，这是一种深度阅读，是阅读的最高级形式。思辨性阅读强调的是“不懈质疑”，它要求阅读者在阅读过程中不停地发现问题、分析问题、对比问题、评估问题、判断问题、构建观点。解决上述问题的一个有效方法是通过“五步十阶”推进名著整本书思辨性阅读，以发展与提升中学生思辨性思维。指向思辨性思维发展与提升的整本书阅读，不同于以了解人物、熟悉情节、感悟情感、生发共鸣等为目标的一般性阅读。整本书阅读过程中的每一个环节都以发展与提升学生的思辨性高阶思维能力为导向。

三、“五步十阶”思辨性阅读整本书的策略

要想从根源上改变学生不读书的现状，最好是把名著整本书阅读逐渐纳入语文教学课程化范畴。具体来说，面对一本名著，要求学生分五步走，每个步骤又有两个进阶。这与以往名著导读不同，强调读写结合、思辨阅读、活动推进、评价贯穿等。借此，让读书不再是一味静静地看，而是与多种活动结合起来，让思维更活跃，阅读更主动，碰撞更精彩，从而激发阅读兴趣，变“要我读”为“我要读”。

“五步十阶”推进整本书思辨性阅读图示见图1。

图1 “五步十阶”整本书思辨性阅读步骤

(一)原著初读引思辨

整本书阅读的一切教学目标建立在学生读原著的基础上，其他了解书本内容的方式，比如看电影、电视剧、连环画、动漫、论文、研究专著等都无法代替也代替不了读原著。实践证明，写思辨式批注是保证学生读下去、读进去的一种行之有效的方法。

1.思辨与批注齐飞

批注其实是思辨的成果，阅读只有在思维保持动态活跃时才会生发疑问、关联旁支、共鸣共情、发现新解。思辨性阅读追求的是积极探究、平等对话、主动建构，而不是一味被作者牵着鼻子走。以批注促思辨，以思辨助批注，读、思、写三位一体，是持续推动阅读的第一步。

(1)赏析型批注。中国古典名著中往往有大量诗词，或出现在每一章(回)的开头、结尾，或穿插在章节中间。《红楼梦》中的诗词很大程度上增添了作品的意境美，还有些诗词对衬托人物性格、推动故事情节、渲染故事氛围等有不可替代的作用。如第二十七回“滴翠亭杨妃戏彩蝶 埋香冢飞燕泣残红”结尾的《葬花吟》一诗，历来被看作是黛玉自悲身世的托物寄情之作。诗中明艳与凄冷并列的意象，参破红尘凄楚决绝的愁绪，不知令多少“红迷”一掬同情之泪，囿于此层面批注固无不可。从思辨性思维角度考量，我们是否还能深入一层探究：古人注重“诗言志”，曹雪芹托林黛玉之口哭出的这首悲情诗，有没有他自己晚年感慨身世不幸的意味呢？

(2)评议型批注。对比分析是思辨性阅读的一种常用手段。《三国演义》中有很多可以对比阅读的人物、情节。比如关羽和吕布，一个被后世敬若神明，从遍布各地的关帝庙中可见一斑；一个尽管有“人如吕布马如赤兔”的说法，其实在为人方面是被作者和读者唾弃的。关羽无奈降曹操还要曹操同意约法三章才答应，曹操送金钱、送美女都丝毫不能撼动他“桃园三结义”的忠义之心。论武力堪称三国诸将冠首的吕布，却成了张飞口中的“三姓家奴”，就是因为他见利忘义、厚颜无耻的本性。通过对不同类型人物进行对比分析、评价建构，思辨性思维自然潜滋暗长。

(3)质疑型批注。思辨性思维的核心特质就是“不懈质疑”。阅读《西游记》这种以故事性见长的小说，如果满足于酣畅淋漓的斗杀场面、奇幻玄虚的变化情境，那是最低级的“听书”罢了。阅读不能一味求快，有时要刻意让思维“延宕”一下，让思维走向深处。例如，孙悟空大闹天宫时连十万天兵天将都不怕，为什么取经途中经常碰到打不赢的小妖怪？书中类似这种或明或暗的矛盾之处多处可见，对于思辨性思维训练而言，这些地方是最佳资源，岂能随便放过！

(4)填补型批注。文学作品常运用留白手法给读者留下想象空间，往往令人回味无穷，这时填补型批注就能大显身手了。施耐庵在《水浒传》中运用留白的艺术可谓炉火纯青，如高俅新官上任，八十万禁军教头王进为何不来进见？高俅要迫害王进，王进跑了，跑哪里去了，读完全书都没交代。此处可先做批注，等读完整本书还可进行想象创作，续写王进故事，或创作思辨性小论文。

2.发现共碰撞一色

批注助燃了思辨，如能让全班学生的批注展示出来，互相碰撞一下会怎么样呢？你的思想跟他人的思想交换一下，便有了两种思想，几十种思想自由交换该会碰撞出多少火花？得益于媒体技术，实现这一步已相当轻松。每阅读完一回，学生可以在“品《水浒》”“侃《三国》”“说《红楼》”“聊《西游》”微信读书群中“晒一晒”自己得意的三五条批注，可以生发“英雄所见略同”的认同感，可以引发唇枪舌剑的车轮战，让子弹继续飞吧！

(二)专题探究激思辨

1.必修专题探究

四大名著每部都包罗万象，堪称古代中国文化百科全书，面面俱到地阅读研究根本不现实。教师设定规定动作不仅能明确“这本书”的重点研究方向，关键还能聚焦思辨性思维这一核心目标。比如《三国演义》整本书阅读，针对先期思维大碰撞中生发的一些普遍性的疑点、难点，不妨设置一些主问题作为支架，同时起到抛砖引玉的作用。如：“刘备和曹操，谁更虚伪？你比较欣赏谁？”“《三国演义》和《水浒传》中都写到大量‘降将’，他们有哪些不同？”“如果有谋士的辅佐，曹操是否会避免‘火烧赤壁’的厄运。”

2.自选专题探究

发现问题、分析问题、对比分析、判断建构，是思辨性阅读的基本路径。在必修专题之外，应当允许并鼓励学生提出大方向基本正确、逻辑含量较高的思辨性专题，不但形成对学生积极思维的激励，还能让兴趣引导下的探究成果更丰硕。比如《水浒传》整本书阅读，有些学生提出以下专题：“《水浒传》被‘骗’上山好汉系列，他们上山的原因和方式有何异同？”“《水浒传》中农民只有一个使铁锹的陶宗旺，宋江团队打地主但不分土地，劫富却不济贫，最高理想是投降朝廷，为何说是农民起义呢？”“武松帮施恩黑吃黑夺回‘快活林’，为报仇血洗张都监一家，算英雄吗？”

小组合作探究主要放在课外进行，也可以两周一次利用阅读课集中讨论，然后以书评的形式尝试写小论文。

(三)活动推进练思辨

1.思辨激趣活动探究课

读书时，身体是静的，思维是跃动的，可谓“以动制静”。读书是不是也可以来一次全身心活动，正如教材中也有综合性活动探究课，不妨开展下列活动：“杭州有个小学生痴迷《西游记》，她发现唐僧一行人从大唐到西域吃的菜居然都是同一个地方的美食，请探究原因。”“把‘孙悟空大闹天宫’或‘三打白骨精’的片段改编成课本剧在学校艺术节上表演。”“你如何看待《大话西游》这类‘戏说’‘水煮’原著的影视作品。”

这类综合性活动探究课因不拘形式、不设门槛、没有标准答案而广受学生欢迎，实践证明，身心放松更有利于放飞思维。

2.阅读思辨展示课

(1)书评“晒一晒”。阅读推进活动课可以安排在期中考试之后，两节阅读课连续进行。内容可以是之前布置的引导话题，让学生就自己感兴趣的专题写书评或小论文，邀请部分同学交流自己的作品。在人员安排上可尝试特意让观点不同的同学展开交锋，以期激起更多思维碰撞。

(2)主题“辩一辩”。课前教师可以把学术界颇有争议的《红楼梦》多种主题展示出来，让学生深入阅读全书后分组收集资料开展讨论。学生能自圆其说、言之成理并且得到较多同伴认同即可。这样一方面避免了填鸭式教学，同时在任务驱动下，学生的阅读积极性更高；另一方面，学生开展了语言建构和运用训练，获得了思维发展和提升。

(四)以读促写明思辨

1.明辨慎思再创作

章新其老师认为：思、辨、读、写的教学策略，“读”与“写”有机融合是基本手段，教师导向性的学习任务设计是关键，充溢其中的“思辨性”是灵魂。通过前期的两遍阅读、思辨批注、微信交流、专题探究、活动推进、中期辩论等步骤，多数学生对整本书中某个人物、某个专题或某个疑点已形成自己的个性化见解，创作较翔实的读书报告(学术论文)的条件基本具备了。读书报告的撰写可以放在假期进行，这是全面提升思辨 性思维的关键一步，因为创作的过程是反刍、梳理、整合、建构的过程。

2.对比反思成定稿

有交流、有对比、有碰撞才会有反思。新学期开学前一周，假期完成的读书报告可以在微信群发布，根据点赞数量，评出优秀作品若干篇。这个举措意在“煽风点火”，刺激没入选的学生奋起直追。查资料、重读相关章节、修改甚至推翻重写，让思辨性思维能力在一次次历练中螺旋式提升。修改稿开学后上交，经教师面批后再次修改，定稿装订成册，优秀作品推荐发表。

(五)过程评价省思辨

1.全程评价助推思辨

正如阅读的每一个环节都贯穿思辨，评价也伴随阅读每一个环节。评价形式有学生自我评价、相互评价、教师评价。他人评价要求一切以证据说话，以“这取决于……”这样的句式赋予评价思辨色彩。自我评价本身就是思辨性思维的表现，反省自己行为、思想以决定自己的信念和行动，恩尼斯就是这样定义的。评价是思辨性思维训练的一个有机组成部分，不可偏废。

2.多维评价发散思辨

在评价关注的内容方面，不妨参考余党绪老师的分类主张，此处不赘述。

开展整本书阅读教学，语文教师必然要走在前面，最理想的是自己成为这本书的小半个专家。教师除熟读文本之外，也须对研究这本书的专著、论文有所涉及。这相当于对整本书展开备课，工作量肯定是巨大的。例如，有教师为开展整本书阅读教学，《水浒传》阅读了5遍，《红楼梦》阅读了8遍，还广泛阅读名家评点的专著及大量知网上的论文。很难想象，不熟悉甚至没读过原著的教师怎么开展名著导读！