杜继纲 张倩倩

课程领导（curriculum leadership）一词于上世纪50年代提出，与管理领域对所谓科学管理的反思，以及西方国家课程改革运动失利、校本课程开发兴起不无关系。但真正引起关注和重视，还是上世纪七八十年代之后的事。它提倡从行政权威转向专业权威，是因为自上而下的行政管理，挤压了课程创新空间与教师的课程智慧，希望赋予学校和教师更多专业自主权，发挥校长的专业权威。

课程领导一词的产生，与课程研究向教师研究范式转换的宏大历史背景有关。从“课程”向“教师”，从“程序开发”向“教师实践”的过渡，不仅宣告过度体制化的社会、学校与行政的“重建”，以自上而下的方式开发和普及课程、追求教育的生产性与效率性的时代已告终结;同时也意味着，以行为科学为基础的量化研究，转向了以文化人类学、认知心理学和艺术评论等新人文社会科学为基础的质性研究。

相对以往标准化工具或测量，科学家、研究者的知识凌驾于“研究对象”之上，新的研究范式下，创新性尝试大都致力于缩小科学家、研究者和研究对象之间的距离，（肯尼思·格根，2016）确切地说，是从对他人的研究（research about others）转变为与他人一起研究（research with them）。在这方面，世界范围内成熟的案例当首推中国幼教同行大多耳熟能详的新西兰学习故事（learning story）。“这些研究和实践通常出现在专业发展促进者与教师的合作过程中，以及大学学者和教师们共同进行的行动、实践者研究项目和课程中。”（玛格丽……