邹 燕,韦顺江,牛 娟，贾云丞

(1. 贵州师范大学心理学院，贵阳 550025; 2. 西南大学心理学部、心理健康教育研究中心，重庆 400715)

1 引言

青少年心理健康问题频发，其中抑郁情绪问题是较为突出的心理问题之一[1，2]。抑郁情绪是指个体易怒，幸福感较低和哀伤的情绪特征[3]。当青少年个体长期经历到抑郁情绪体验时，其睡眠质量、学习效率会显著下降[2]；同时也会导致青少年的智力发育滞于其生理发育，由此造成的失衡又会进一步对其人际交往以及学业成就等方面产生消极影响[4]；此外，抑郁情绪长期持续时，会增加青少年患抑郁症和自杀的风险[5]。在青少年群体中，尤其是高中生，他们正处于青春期的关键阶段，在这个阶段，他们往往会体验到身心的剧烈变化以及学业负担的加重，这些内外因素所带来的压力与挑战会引发更多的抑郁情绪问题[6]。鉴于青少年群体中抑郁情绪问题较多，且对其影响较为严重，学者们对此展开了深入研究。

而就目前研究结果来看，抑郁情绪的产生与学生所感知到的班级氛围好坏息息相关。所谓班级氛围，指的是课堂环境中的人际氛围[7]，共有秩序纪律、学习负担、学习竞争、同学关系和师生关系五个维度[8]。已有研究表明，学生感知到的班级氛围越好，其消极情绪就越少[9]，而且学生感知到的班级氛围还可以通过自我控制来缓解自身的抑郁情绪[10]。此外，任志洪等人发现，班级氛围的各个维度均与抑郁情绪存在显著负相关，且班级氛围也可以通过核心自我评价负向地预测青少年的抑郁情绪[11]。由此可见，班级氛围可以直接或者间接地影响青少年的抑郁情绪。

除了班级氛围能显著地影响个体的抑郁情绪之外，还有研究发现，心理素质也会影响个体的抑郁情绪[12]。心理素质是一种与人的适应性以及创造性行为密切相联的心理品质[13]。首先，研究者在心理素质与心理健康的关系理论中提出，心理素质是“本”而心理健康则是“标”的观点，也就是说心理素质高的人，其心理健康状态良好，但心理健康状态良好的人，其心理素质不一定高[14]。其次，从有关心理素质与抑郁情绪的相关研究来看，心理素质能够显著地负向预测抑郁情绪，也就是心理素质越高的学生，其体验到的抑郁情绪就会越少[12]。这些研究结果显示，心理素质能负向预测抑郁情绪。

最后，班级氛围与心理素质也存在一定联系。根据心理素质形成机制的理论，心理素质可以对周围的环境进行能动的选择，并控制环境自身产生的影响，从而使心理素质得到维持和促进[15]。而学生的大部分时间都是在班级这个获取知识和结交同伴的场所里度过的，因此，学生对班级氛围的感知可能会对其心理素质的形成和发展产生一定影响。例如已有研究发现，班级氛围维度之一的同伴关系与心理素质存在着显著的正相关[16]。还有研究发现，心理素质与教师支持呈正相关[17]。因此，可以推测班级氛围能够预测学生心理素质的变化。

综上所述，班级氛围和心理素质都是影响抑郁情绪的重要因素，且心理素质可能在班级氛围与抑郁情绪间起中介作用。因此本研究以班级氛围为自变量，抑郁情绪为因变量，心理素质为中介变量，来构建中介效应模型，并建立以下假设。

(1)高中生感知到的班级氛围与其抑郁情绪呈显著负相关；

(2)高中生感知到的班级氛围与其心理素质呈显著正相关；

(3)高中生的心理素质与其抑郁情绪呈显著负相关；

(4)高中生的心理素质在其感知到的班级氛围和其抑郁情绪之间起中介作用。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究采用整群抽样的方法，在贵州省内选取三所高中进行施测。此次研究共发放问卷980份，回收问卷952份(回收率97.14%)，排除无效答案和随机答案后，获得有效问卷934份(有效率98.11%)。其中，高一学生500名(53.53%)，高二学生271名(29.02%)，高三学生163名(17.45%)；男生422名(45.18%)，女生512名(54.82%)(详见表1)。参加测试的学生平均年龄为17.20±1.23岁。

表1 被试的人口学分布情况

2.2 研究工具

2.2.1 我的班级问卷

班级氛围的测评选用江光荣在2002年编制的《我的班级问卷》[8]。该问卷共有38个题项，采用里克特(Likert)5点计分。该问卷在本研究中的Cronbach’α系数为0.91。

2.2.2 中学生心理素质问卷(简化版)

该问卷的修编者为胡天强、张大均、程刚[18]。问卷总共24道题目，采用5级计分的方式。该问卷在本研究中的Cronbach’α系数为0.92。

2.2.3 流调中心用抑郁量表(center for epidemiologic studies depression scale, SES-D)

该量表由Radloff 编制[19]，中文版汪向东，王希林，马弘修订[20]，主要用于调查一般人群的抑郁情绪状态。量表共有20个项目，单一维度，四级计分，其中有4个项目为(4、8、12、16)反向计分，总分为各题项分之和，得分越高，表示其抑郁情绪水平越高。该问卷在本研究中的Cronbach’α系数为0.82。

2.3 数据分析

本研究使用SPSS20.0软件对数据进行录入、描述统计和相关分析，接着运用Mplus7.4构建结构方程模型，并使用偏差校正的非参数百分位Bootstrap法(重复抽样5000次)对心理素质在班级氛围与抑郁情绪间的中介作用进行检验。在构建模型之前为了保证模型顺利检验，本研究根据以往研究中的建议对三个问卷的题项分别进行了打包处理[21]。因为班级氛围和心理素质分别由5个维度和3个维度构成，所以分别按维度打包为5个项目包和3个项目包。但由于抑郁自评量表是单维测验，因此采用因子负荷法将抑郁自评量表中的 20 个项目打包成4个项目包。

3 结果

3.1 共同方法偏差控制

共同方法偏差(common method biases)是指由相同的评估者、数据源、测试环境、项目环境以及项目本身的特征导致的预测变量与目标变量之间的人为共变，如果不采取相应措施来控制这种共变，会影响到研究结果的可靠性[22]。因此在本次问卷的排版设计中通过适当变化指导语的句意以及平衡问卷的正反向题目来减少共同方法偏差，同时在问卷数据录入后，采用Harman单因素检验法进行共同方法偏差的检验。结果显示，未经旋转时特征根大于1的因子一共有16个，并且第一个因子解释了所有变量变异信息总量的17.93%，小于临界值40%。因此，本研究中不存在明显的共同方法偏差。

3.2 班级氛围、心理素质和抑郁情绪在性别和年级上的差异检验

由表2可知，心理素质和抑郁情绪在性别与年级上均存在显著差异，班级氛围只在年级上存在显著差异。

表2 高中生班级氛围、心理素质和抑郁情绪在性别及年级上的差异

注：*p< 0. 05,**p< 0. 01,***p< 0. 001

3.3 班级氛围、心理素质和抑郁情绪的相关分析

对班级氛围、心理素质和抑郁情绪的关系进行相关分析的结果如表3所示，班级氛围与心理素质呈显著正相关，而班级氛围与抑郁情绪呈显著负相关，并且心理素质与抑郁情绪也呈显著负相关。

3.4 心理素质在班级氛围和抑郁情绪间的中介效应模型检验

中介效应模型如图1所示，其模型拟合指标为：χ2/df= 5.64，p< 0.001；CFI = 0.94，TLI = 0.93；RMSEA = 0.07 , 90% CI [0.06, 0.07]，SRMR =0.04，说明该模型拟合较好。进一步的路径分析发现，班级氛围显著地正向预测心理素质(β= 0.36；p<0.001),心理素质显著地负向预测抑郁情绪(β=-0.26；p<0.001)，班级氛围显著地负向预测抑郁情绪 (β= -0.47；p< 0.001)。也就是说，心理素质在班级氛围与抑郁情绪之间起部分中介作用，其中介效应值为 -0.09 , 95% CI [-0.13, -0.06]。

表3 班级氛围、心理素质和抑郁情绪的描述

注：*p< 0. 05, **p< 0. 01, ***p< 0. 001

图1 高中生班级氛围、心理素质与抑郁情绪水平的中介效应模型

注：班级氛围由师生关系(SSGX)、同学关系(TXGX)、秩序纪律(ZXJL)、竞争(JZ)和学习负担(XXFD)组成；心理素质分为认知特性(RZ)，个性品质(GX)，适应能力(SXY)三维度；抑郁(SDS)分别打为4个项目包。图中均为显著的标准化回归系数。

3.5 性别差异的群组检验

在已有研究中发现，学生在抑郁情绪上会呈现出性别差异[23]。因此，为了检验中介效应在不同性别之间的差异，本研究进行了群组检验。模型的检验结果为Wald χ2(1) = 0.39，p> 0.05，表明该中介效应没有性别差异。

4 讨论

4.1 班级氛围、心理素质和抑郁情绪的相关分析

相关分析结果表明，班级氛围、心理素质和抑郁情绪之间呈两两显著相关。首先，学生感知到的班级氛围与其抑郁情绪呈显著负相关，这与前人研究结果一致[11]，表明高中生感知到的班级氛围越好，其抑郁情绪就越少。其次，高中生的心理素质显著的负向预测抑郁情绪，这一结果也与前人关于心理素质和抑郁情绪间关系的研究结论一致，即心理素质得分越高的学生，往往体验到的抑郁情绪就会越少[12,24]。最后，高中生感知到的班级氛围与其心理素质呈显著正相关，这说明学生感知到的班级氛围越好，其心理素质就越高。究其原因，可能在于心理素质是先天生理基础与后天社会文化环境相互作用的结果，除了学生的主体作用以外，其所处的班级环境以及积极的学校环境质量均会影响心理素质的形成[16,25,26]，因此，班级氛围与心理素质呈显著正相关。

4.2 班级氛围、心理素质和抑郁情绪的中介效应分析

中介效应分析结果显示，心理素质在班级氛围与抑郁情绪之间起着部分中介作用。即班级氛围不仅可以直接预测抑郁情绪，还可以通过心理素质间接地预测抑郁情绪。总体来说，该中介效应模型结果符合心理素质的形成机制和作用机制的理论模型，即个体心理素质会将外界刺激内化(例如感知到的班级氛围)，形成与其适应和发展有关的心理品质，然后进一步影响其心理健康[14,15,26]。

首先，高中生感知到的班级氛围能正向预测其心理素质，这表明班级氛围对心理素质的形成和完善起着重要作用。从心理素质形成机制模型来看，个体可以对周围的环境进行能动的选择，从而控制环境自身产生的影响，使其内隐的心理素质得到维持和促进[15]。因此，个体对所处环境的感知会影响其心理素质的形成。基于该理论模型，有实证研究发现，学生对学校氛围的感知会影响其心理素质的形成[26]。结合上述研究结论和本研究结果，可以推测学生的心理素质可能会随着自身感知到的良好班级氛围水平的提高而提高。

其次，高中生心理素质能负向预测抑郁情绪，这表明心理素质越高的个体，其抑郁情绪水平往往越低。从心理素质的作用机制模型来看，心理素质与心理健康是“本”与“标”的关系，心理素质调节着个体的内外环境，是青少年心理健康维持和发展的关键[14,16]。相关实证研究表明，心理素质水平越高的学生，不仅体验到的抑郁情绪就越少[12]，而且在面临负性事件时，会采取积极的归因方式和应对方式来进一步降低其抑郁情绪水平[13,27]。因此，心理素质越高的个体，其抑郁情绪水平往往越低。

最后，心理素质的中介作用没有显著的性别差异，这说明存在跨性别的稳定性。也就是说，无论男女高中生，虽然在心理素质和抑郁情绪上存在性别差异，但他们的心理素质在班级氛围和抑郁情绪之间发挥了同等重要的作用。这可能体现了心理素质形成机制和作用机制模型的普适性。

5 研究意义与不足

本研究发现，高中生(无论男女)感知到的班级氛围越好，其心理素质水平越高，而其抑郁情绪水平越低。这说明，班级氛围对提高学生的心理素质水平和心理健康十分重要，因此学校和教育工作者为学生营造一个积极的班级氛围对提高学生的心理素质和心理健康水平至关重要。此外，心理素质在班级氛围和抑郁情绪之间起着中介作用，这提示教育工作者应在教育实践中注重培养学生的心理素质，例如通过营造良好的班级氛围和提供较好学校环境等方式来提高学生的心理素质水平。

尽管本研究取得了上述发现，但也存在一定局限：首先，本研究的被试来自贵州省的三所高中，因此其研究结果不一定能推论到其他地区的高中生。其次，本研究采用横断设计，仅能证明变量间的相关关系，今后可考虑采用纵向设计进一步证明各变量间的因果关系。最后，本研究采用的是自我报告法，可能存在一定的社会赞许性，因此未来研究可以考虑采用实验操纵等方法来对研究结果进行验证。