林浩亮

（韩山师范学院，广东 潮州）

2018年召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议强调，要坚持“以本为本”，推进“四个回归”，提高本科教学质量将成为今后一个时期的主抓工作。“新时代高教40条”强调了要加强大学质量文化建设，完善质量评价保障体系，强化高校质量保障主体意识，强化质量督导评估。2019年《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》提出要全面推进质量文化建设，完善高校内部教学质量评价体系。2021年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要健全学校内部质量保障制度，改进本科教育教学评估，纠正片面以学术头衔评价学术水平的做法，引导高校加大对教育教学、基础研究的支持力度，把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，支持建设高质量教学研究类学术期刊，鼓励高校学报向教学研究倾斜。进入新时代以来的一系列文件精神为新时代高校教学质量保障指明了方向[1]。

教学型大学在我国高等教育体系中占据重要地位，在我国高等教育金字塔中，教学型大学是承担高等教育普及化的骨干力量，教学型大学的教学质量直接关乎到我国高等教育的质量，因此，在新时代提升本科教学质量的大背景下，加强教学型大学内部质量保障体系建设，提升教学质量显得尤为关键。

一 当前教学型大学内部教学质量保障体系存在的问题

（一）单一的学术质量观仍严重影响教学质量评价观

高等教育从精英教育向大众化教育再向普及化教育转变的过程中，虽然学科专业、学生人数等都发生了巨大变化，但单一的学术质量观仍占主流，不同层次、不同类型的学校追求同一种学术评价标准，论文收录数、引用率、项目数、奖项数等数量指标成为评价的“硬杠杠”，严重影响到大学评价的全面性、科学性、发展性。即便是教学型大学，对教学质量的重视程度远低于科学研究，尤其在职称评聘、绩效奖励等层面未能充分体现教学中心地位，这也导致教学质量评价趋于形式化、粗放化。

（二）对教学的研究力度和产出不尽如人意

由于受评价“指挥棒”的影响，教师将主要精力集中在科研上，这对“双一流”大学无可厚非，但对教学型大学而言，教师无论科研水平如何，即使明知竞争不过水平较高的大学教师，为了专业发展仍不得不跻身本就狭窄的科研竞赛跑道上冲刺，对教学研究的力度远远不足，直接导致教学研究的产出成果偏少、档次偏低，未能对大学教学改革产生较大的促进作用。即便是省级教学成果奖，其受重视程度也远低于省级科技奖、社科奖，更有不少学校没有校级的教学成果培育体系[2]。

（三）教学质量评价停留于“技术性”“指标性”层面

受科研成果评价方式影响，教学质量评价停留在“技术性”“指标性”的层面，常规操作是用表单式、指标式对教师的各个教学环节进行评价，更为注重教学材料的完整性、教学环节的规范性，无法体现大学教学与中小学教学的评价差异性，更无法体现“以评价促改进、以评价促发展”的理念。

（四）教学质量监控和评价模式简单

目前的教学质量监控与评价模式，多停留在校院二级督导的听课评课和期末学生、同行评价。整个评价体系和模式侧重于“他评”，未能充分发挥教师对教学质量的“反思性”功能，难以从根本上促进教师提升教学质量的主动性和积极性。实际操作层面，由于两级督导人数和时间有限，无法充分了解、客观评价教师的课堂教学质量，更无法给予持续改进；期末的师生评价，由于受制于评价指标复杂度和课程数量，出现“应付式”“印象式”“人情式”评价，甚至出现对学生严格要求的教师评价分数偏低的情况，这样的评价有失客观性，更打击了专心从事教学的教师群体的积极性。

（五）教学质量文化缺失

受制于教学质量评价观的错位，很多学校未能形成良好的教学质量文化，特别是基层教研室的功能未能得以充分发挥，教学团队建设滞后，教师开展常态化教研活动的数量和质量不足，未能形成教学至上的文化氛围。

二 “教学学术”的提出——另一种“学术”观

（一）“教学学术”的提出

20世纪五六十年代后，科学研究的功利主义在美国大学盛行，承担科研课题的教师能够获得较高的地位，对教师的评价主要看其科研成果而不是教学，科研力量强的大学社会声望和地位也较高，一般教师也都把精力集中在拿科研项目上面。久而久之，美国本科生教学质量下滑严重，引起了包括卡内基教学促进基金会前主席厄内斯特·博耶在内的一批学者的关注。由此，博耶主持撰写了《学术水平反思——教授工作的重点领域》（Scholarship Reconsidered，1990），明确指出将学术工作限定在做研究、发表论文、出版专著上具有很大的局限性，除研究外，教授还应该进行教学以及社会服务等工作，而且三者之间可以相互促进。他对“学术水平”一词赋以更全面、更有活力的理解，提出教授的工作应该包括四个不同又相互重叠的功能，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术。博耶认为，教学首先是一种学术活动，教学是一个能动的过程，要成为老师和学生之间的桥梁，好的教学，教师不仅传播知识，同时还能学习新知，甚至获得创造性的发展。基于此，大学教学被纳入学术的范畴，成为一种教学学术也就顺理成章了。这一新理念的提出，为破解长期困扰大学教学的地位难题提供了突破性思路[3]。

美国舒尔曼教授进一步提出学科教学知识（简称PCK）概念，即教师必须拥有所教学科的具体知识（事实、概念、规律、原理等），还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。这一概念直接打通了传统学术研究与教学学术研究的内在连接，使教学学术的学术性更加显现。

（二）大学教师“教学学术”的内涵

格拉塞克（Glassick）等在《学术水平评估》一书中提出，不论什么形式的学术都应该有以下6个标准：目标明确、准备充分、方法适当、结果显著、有效表达、批判反思。因此，作为一种“学术”的教学也自然应该具有以上六种基本的标准内涵，也就是说，大学教师的教学不是一项简单的工作，而必须清楚地了解教学工作的基本目标（即育人目标），对讲授课程有全面充分的了解，能够利用研究成果或汇聚资源来促进教学（这是大学教学与基础教育教学的重要区别之一，也就是PCK的转化），能够运用恰当、有效的方法开展教学，能够较好达成教学目标并不断打造该课程教学的样板，能够形成自我的教学风格并影响学生，能够对教学工作进行批判性地反思并运用评价来提升未来教学的质量。教学学术的丰富内涵，意味着一旦教师开始从事“教学学术”，就是一个专业的研究与实践相结合的过程，这也决定了教学学术的评价不同于单纯的教学评价，而更为全面、更为专业、更加具有发展性[4]。

（三）新时代大学教学倡导“教学学术”的意义

进入新时代，党中央提出培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，培养“应用型、复合型、创新型人才”，这给高等教育提出了更高的要求。如何提升大学生的创造能力，如何解答钱学森的“世纪之问”，需要大学教师将全面育人的理念贯彻到教学中，这就迫切需要深入研究新时代大学生的成长特点、研究课堂教学的新理念新模式新方法、研究大学教学对大学生创新精神和自我发展能力的培养路径，倡导“教学学术”，并为“教学学术”的开展配套科学的评价、激励机制，营造良好的制度、文化环境，引导大部分教师将精力集中到教学工作上，真正实现“四个回归”的要求，提升大学教学质量和人才培养质量。

三 基于“教学学术”理念的教学型大学内部教学质量保障体系模型构建

（一）教学型大学内部教学质量保障的目的

基于“教学学术”理念，教学型大学内部教学质量保障的目的起码有三个，一是保障教师能投入主要精力用于钻研教学，尤其是研究PCK知识的构建和传授；研究如何通过改革课堂教学模式，提升大学生在课堂教学中的积极性、主动性，培养大学生的创新精神；研究如何培养学生自主学习的能力。二是保障教师在教学中得到专业成长，即通过持续的系统化的教学学术修炼，提升教师的教学水平，打通从“新任教师”到“骨干教师”到 “大学良师”到“大学名师”的成长之路。三是保障教学工作在大学建设中的中心地位，使教师的评价从单一的科研评价变成科研教学并重，使教学成为发展学生的主阵地，使教学成果成为一所高校赖以自豪的标志性成果。

（二）教学型大学内部教学质量保障的内容

教学质量保障表面上看是课堂教学，实际上背后是学科、专业、课程、团队等的支撑，因此，教学型大学内部教学质量保障的内容应涵盖以上方面，构建以学校本科教学质量报告、二级学院本科教学评价、学科专业评价、课程评价、教师评价、学生评价为主体的全链条多维度高校教学质量评价与保障体系。其中，学校本科教学质量报告是整个学校教学质量的整体展现，是学校办学对社会的承诺兑现；二级学院本科教学评价是发挥二级学院主体性的重要工作，即学校的内部教学质量保障要逐步下移重心，立足基层，发挥各二级学院、教研室的作用，彻底扭转教学质量保障是管理、监督而非发展需求的倾向；学科专业、课程评价是教学质量保障的重要支撑，教师的教学能力不是单独存在的，必定是与专业、课程联结在一起的，专业、课程的建设水平直接影响教学质量；教师与学生“双主体”的评价是教学质量保障的落脚点，教师评价应侧重“反思性”评价，学生评价应侧重于教学的“发展性”评价（即教师的课程是否促进学生各方面能力的发展）[5]。

需要强调的是，以往的质量保障体系都是在以教师和教学为中心的理念下开展的，在这一理念之下，教师主导的教学环节就成为观测的核心环节，具体包括教学目标、教学活动、教材、教师以及课堂等观测点。而当前的教学要全面落实学生中心、产出导向、持续改进的先进理念，质量保障的内容需要与时俱进，需要更加关注学生和学习，例如学生的学习目标或结果、学习活动、学习满意度、学习体验、学习环境等。这就需要教师从教学学术的层面加以研究。

（三）教学型大学内部教学质量保障的主体

传统的内部教学质量保障，采用的是“评”为主的模式，即各级督导、同事、学生对教师评价。新时期教学型大学内部质量保障的主体应包括三个方面：教师、学生、管理者。对学生而言，要保障学生能够按照人才培养方案的要求，达成课程学习目标；对教师而言，要保障教师能够通过提升教学能力，强化其“教学学术”水平，进而促进专业发展，而不仅仅是把教学当做要完成的工作任务而已；对管理者而言，要转变管理观念，把教师看成是发展中的人，从促进、帮助教师发展的角度入手开展质量监控评价，而不是单纯地按照规章制度和评价标准，对教师仅采取“严管严控”，使教师站在管理者的对立面。管理者、教师、学生三主体间要形成良性的教学质量保障生态圈，各主体互促互助，共同发展[6]。

（四）教学型大学内部教学质量保障的组织过程

质量保障的行动是一个复杂的、系统的庞大体系，把这些行动一一梳理清楚，并规定好先后顺序和相互联系，是确保质量保障有序开展的重要条件。从层次上来讲，可以从学校层面、院系层面、专业层面和课程层面来分别规定具体的流程，然后把这四个层面的行动再嵌套关联在一起。从循环改进的角度讲，需要设定每一个行动的时间跨度和循环周期，这是实现持续改进的重要步骤[7]。为使这些过程得以正常有效推进，要打造参与机制、协调机制和评估反馈的共同体机制，也即在强化管理者、教师、学生三主体间融合的同时，每一个监控事项都要建立全过程全生命周期的闭环管理，使教学质量得以持续改进。

（五）教学型大学内部教学质量保障的成效评价

一是要科学设置评价标准，要区分单纯的课堂教学评价和“教学学术”评价。实际上教学学术与传统所认为的课堂教学相比具有鲜明的特点，如，能够对课程的发展、教学以及学生学习进行创新；能够通过学术文章将自己的创新成果予以发表分享；能够借助教研活动、出版物等进行教学学术的学习和交流；习惯于与其他教师进行教学分享，并对他人提出建议；习惯于批判性反思，并对个人的教学能力发展具有坚定而明确的目标，等等。

二是要坚持“教学学术”的理念，扭转传统的以科研为主的学术评价观，实施科研与教学的等效评价。在课题申报（如教学改革类项目与科研类项目）、职称评聘（如设立教学为主型教授、科研教学型教授等分层标准）、绩效奖励（如教学成果奖、教学荣誉称号）等方面对教学学术给予同等的待遇，真正提高教师投入教学的积极性[8]。

三是要构建自觉、自省、自律、自查、自纠的大学质量文化，把其作为推动大学不断前行、不断超越的内生动力，将质量意识、质量标准、质量评价、质量管理等落实到教育教学各环节，内化为师生的共同价值追求和自觉行动。如图1：

图1 基于“教学学术”理念的教学型大学内部教学质量保障体系模型

总之，教学质量的提升不是停留在口号上的形式主义，而是一个科学的研究与实践过程，以“教学学术”为视角，从目的、内容、主体、过程、评价、文化等方面重构大学内部质量保障体系，可望达到“标本兼治”的良好成效。