张小俊 黄谦 马素静

[摘 要] 地方普通高校如何有效发挥教师发展中心职能，结合办学水平、综合实力和办学特色开展培训，促进教师专业能力的提高，是高校教师专业发展工作的核心问题。以某地方普通高校教师发展中心系列教师培训项目为实例，针对项目培训中存在的问题开展调研，深入分析存在的问题及原因，跟踪测量培训项目的开展，并进行实证分析，对地方普通高校教师专业发展培训项目的有效开展、运行、保障及评价机制的建立，提出建设性意见和建议。

[关键词] 教师专业发展;地方普通高校;培训项目;实证分析

[基金项目] 2017年度河北省高等教育教学改革研究与实践项目“构建地方普通高校教师发展中心长效运行机制的探索与研究”（2017GJJG178）;2019年度河北省高等教育学会高等教育科学研究课题“高校公共数学实验系统的开发与研究”（GJXH2019-005）

[作者简介] 张小俊（1978—），女，河北怀安人，天津师范大学教育学部2021级教育领导与管理专业博士研究生，河北北方学院科研处副教授，研究方向为高等教育管理;黄 谦（1974—），男，河北尚义人，硕士，河北北方学院教务处副研究馆员（通信作者），主要从事高校教学管理和教师发展研究;马素静（1987—），女，河北张北人，硕士，河北北方学院创新创业与就业指导中心讲师，主要从事创新创业教育、教育教学管理研究。

[中图分类号] G645   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）49-0115-04    [收稿日期] 2021-08-05

教师专业发展是指教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展的过程，是教师由非专业人员成长为专业人员的过程[1]。一般来讲，教师的专业发展主要通过职前培养、入职指导和在职培训三个阶段完成。教育部等6部门在《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》（教师〔2020〕10号）中提出，高校要健全教师发展体系，完善教师发展培训制度、保障制度、激励制度和督导制度，营造有利于教师可持续发展的良性环境[2]。2018年，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，搭建校级教师发展平台，组织研修活动，开展教学研究与指导，推进教学改革与创新;加强院系教研室等学习共同体建设，建立完善传帮带机制;全面开展高等学校教师教学能力提升培训，重点面向新入职教师和青年教师，为高等学校培养人才培育生力军[3]。这为教师专业发展的关键环节提出了方向性指导意见。地方普通高校有效发挥高校教师发展中心职能，结合高校办学水平、综合实力和办学特色开展教师培训，促进教师专业能力的提高，是高校教师专业发展工作的核心问题。文章针对河北省某地方普通高校开展的系列教师培训项目，进行专项实证分析，探索地方普通高校教師发展中心有效开展教师专业发展培训的影响因素及保障机制。

一、教师专业发展系统化培训项目实施前情况调查研究

教育调查研究是在教育理论的指导下，运用观察、问卷和访谈等方式收集资料，进行科学分析并提出具体建议的研究活动[4]。本文采用问卷和访谈两种方式开展研究。

（一）调查问卷方式

围绕教师在以往教师培训项目中存在的问题，以及现阶段教师在培训内容、培训方式和培训考核方式等方面的需求编制调查问卷，包含30个问题和166个变量选择。

1.问卷调查。教师发展中心通过超星平台向研究对象高校所属的16个二级教学单位随机发放题为“高校教师培训现状及需求调查”的调查问卷，涉及不同教龄、不同学历层次和不同专业背景的500名专职教师，回收问卷456份，问卷回收率为91.2%;有效问卷为425份，有效问卷率为85.0%。

2.问卷调查结果统计分析。调查显示，各教龄层次的教师均表达了参加系统培训的意愿（表1）。不同教龄的教师对于系统培训内容的需求多集中在教学方法培训、教育理论培训、信息技术知识培训、课程开发能力培训和课程开发研究能力提高等方面。

调查显示，不同教龄层次的教师对在以往培训项目中存在的问题认识比较一致，主要集中在三个方面：一是培训种类多、次数频繁、形式单调;二是培训内容缺乏针对性和实效性;三是难以平衡学习、工作和生活之间的关系等。其中，教龄在4～10年的教师对培训时间安排方面的问题关注较多，教龄11年及以上的教师对培训工作的制度保障较为关注（表2）。

调查显示，各教龄层次的教师认为当前存在的问题主要可以通过加强沟通、注重培训内容的选择、提供多样化培训方式等途径改善，其中对有效提高培训内容实用性方面的关注较为集中（表3）。

（二）分层次访谈方式

1.访谈方法。按照不同学科门类组织开展访谈活动，访谈对象包括二级教学单位教学行政管理人员、各专业负责人、教师代表和教师发展中心主要负责同志等，访谈主题主要围绕教师发展培训中存在的问题、原因，以及如何进一步提升培训效果等。

2.访谈结果梳理。通过访谈发现，教学管理人员普遍认为以往存在对教师专业理想、专业情操方面培训薄弱、缺乏完善的培训效果保障机制等问题;各专业负责人认为在当前教师专业发展方面缺乏提升老中青教师梯队专业能力的有效途径，且存在教师职称晋升目的性强、对专业能力发展不够重视的问题;新入职教师代表认为对新教师缺乏规范的入职指导，未开展专门针对新入职教师的职业规划培训项目，使新教师进入职业状态缓慢;中青年骨干教师代表认为中青年教师在专业发展中缺乏传帮带有效机制，专业能力发展易遇到提升瓶颈;老教师代表则认为学校层面缺乏教师专业发展的激励保障机制，培训项目单调、重复等问题比较突出。

二、以往教师专业发展培训项目中存在的问题及原因

将研究结果进行梳理，对存在的问题及原因，从运行机制和运行实践两个方面进行了分析。

（一）教师专业发展培训运行机制问题

近年来，多数地方普通高校通过成立不同性质的教师发展机构承担教师专业发展培训工作。但是，教师发展中心的建设大多起步较晚，机构建制多挂靠教务处或人事处，有相当比例的高校教师发展中心脱胎于教务处教师发展相关科室和人事处师资管理科室，中心职责大多包括组织教师培训、教学竞赛、教师进修及国内外访问学者工作等具体事务，但因机构未独立建制，权责划分相对模糊，专业人员配备相对不足，经费投入、资源配置等方面受到很大程度的限制，导致教师培训支持力度不够等问题不断凸显。

（二）教师专业发展培训实践中存在的问题

1.忽视受训教师的专业学科背景，实行填鸭式、形式化培训，培训效果不尽如人意。对于专业学科门类涵盖较广的综合性地方高校来说，文、理、工、农、医等不同学科门类的差异导致在教学、科研经验上可借鉴之处有限，而以往的培训项目在实施前常常忽视不同学科背景教师的差异化需求，培训项目多为上级主管部门要求的指定项目，或是二级教学单位基于本单位的阶段性需求从而聘请某一领域专家举办的讲座，因此，项目无法满足不同层次、不同学术专业背景和不同教学水平教师的培训需求，无法与教师提升教学实践能力的迫切需要相匹配，往往是为培训而培训的形式化培训。在这样的培训中，受训教师大多处于被动接受状态，主体性与个性特征被忽视，使参训教师的主动参与度降低，对培训易产生倦怠心理，导致培训效果不尽如人意。

2.培训者团队建设缺乏系统、长远规划，临时性、随机性较强。教师发展中心通常邀请校内外专家和优秀的一线教师实施培训，但对不同培训教师的培训内容、特色和思维引导能力是否互补缺少考虑，培训团队组建的随机性较强。这些专家和教师大都各自负责某一领域的培训内容，他们往往按照各自专业的特点表达和传授自己的理念，但学科差异及教学经历的不同，往往使培训效果大打折扣，尤其使青年教师常常感到无所适从。有针对性地建设、选聘优秀培训团队开展培训项目是保障培训质量的关键因素。

3.培训效果反馈和评价机制缺失。在以往的培训中，培训教师一般不与受训教师进行沟通，不能及时有效地倾听、了解受训者存在的问题;在培训项目结束后，教师发展中心没有收集汇总参训教师对于培训的反馈意见。因此，沟通、反馈机制的缺失，未能搭建起培训教师与参训教师沟通的桥梁，也使培训效果难以进行科学评估。

三、基于需求的点、面结合的系统化培训项目改革实践

（一）与专业教师培训机构合作构建在线学习中心

考虑到不同学历、学科的差异性，经过充分调研、多方考察和反复论证之后，与全国高校教师网络培训中心合作建设教师在线学习中心，用于教师的在线培训。在线培训项目覆盖面广，包括选择学习、专家指导、经验分享和互动交流等，且可根据个人需要自主选择。为保证培训的参与度，要求45周岁以下的中青年教师和教学管理人员必须参加在线培训。另外，要求每学年每人至少选择2门课程进行学习，包括1门专业相关课程和1门其他课程，多选不限。在线学习中心每学年根据上一学年教师的选课情况进行调整和替换部分课程及其配套资源，以确保在线课程的新鲜度和先进性。教师在线学习中心的开通运行为有培训需要的教师提高业务能力和综合素质提供了有力的支撑，为教师个人的专业发展开辟了新渠道。

（二）开展多层次培训项目

关注每一位教师的需求，建立教师发展档案库。根据不同学科专业教师的实际状况制订培训方案，面向教师开展多种形式的培训，如强化新任教师岗前培训、教学基础培训，以及提升骨干教师教学能力培训等。同时，整合校内外资源，构建教学质量跟踪、外语培训、专业进修及国际研修等多种形式的教师培训体系。重点提升中青年教师和基础课教师的教学能力，做好现代教育技术应用培训，并结合课程思政开展师德培训，激励全体教师自觉提高教学能力和水平。

（三）发挥订单式个性化专项培训案例的示范作用

培训可以根据教师的实际情况，采用分级、分类的培训模式，满足个性化发展需求，既可以做到缺什么补什么，也可以在此基础上有所提升，从而满足不同年龄段、不同水平教师的需求，让每个教师都有所收获和发展，做到各有所获，各得其所[5]。鼓励不同教学单位根据学科和专业特色积极探索订单式个性化培训项目。例如：为医学相关专业教师举办“问题导向学习（PBL）理念与实践”培训班;结合医学专业同质化管理及医学专业认证工作，组织临床教学基地教学管理人员和骨干教师开展专题培训;举办“新工科理念下的专业建设与课程教学”专题研修班，使新工科专业教师及时了解新工科建设的多元化路径，认识专业教育改革的必要性和CDIO工程教育的相关标准，为专业人才培养提供新导向和新思路;举办“翻转课堂教学模式与互动课堂的实现”“泛雅网络教学平台+学习通移动教学”等新型信息技术专项培训，满足教师的网络教学平台技术应用需求。

四、建立培训效果监控反馈机制

受训教师必须完成线上、线下培训的各个环节，并由中心管理系统对教师在线学习情况进行实时检查，教师发展中心和网培中心根据教师的培训情况进行考核，合格教师可打印出由教育部网培中心頒发的结业证书。此外，在教师达到线下培训的要求以后，将培训情况记入教师业务档案，作为教师考核、评优和晋职的重要依据。经过两年的改革探索实践，教师专业发展系列项目极大地提高了教师对培训工作的满意度，教师对培训的关注度和参与度明显提高。今后，教师专业发展培训工作要从强化教师师德培育、构建校内教师培训智库、落实青年教师导师制、创建教师继续教育个人学习档案和建立培训项目质量监控机制等方面，继续进行改革和探索。

参考文献

[1]柳海民.教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2011：318.

[2]教育部等六部门关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见[EB/OL].（2021-01-04）[2021-06-21].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/202101/t20210108_509152.html.

[3]中共中央 國务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].（2018-01-20）[2021-06-21].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm.

[4]和学新，徐文彬.教育研究方法[M].北京：北京师范大学出版社，2015：218.

[5]吴能表，陈时见.高校教师教学发展中心工作指南[M].重庆：西南师范大学出版社，2016：57.

Empirical Exploration and Research on Teachers’ Professional Development Training in Local Colleges and Universities

ZHANG Xiao-jun1a，2， HUANG Qian1b， MA Su-jing1c

（1. a. Scientific Research Department， b. Office of Academic Affairs， c. Innovation and Entrepreneurship and Employment Guidance Center， Hebei North University， Zhangjiakou， Hebei 075000， China;

2. Faculty of Education， Tianjin Normal University， Tianjin 300387， China）

Abstract： How the local colleges and universities give full play to the teachers’ development centers by means of carrying out training in accordance with their teaching levels， comprehensive strength and school-running characteristics to improve their teachers’ professional ability， is the core issue of teachers’ professional development. Taking a series of teachers’ training programs organized by a Teacher Development Center of a university as an example， this paper investigates the problems existing in the project training. It deeply analyzes the existing problems and causes， tracks and measures the development of training projects， and makes an empirical analysis. Finally， it proposes some constructive proposals and recommendations for the effective development， operation， guarantee and evaluation mechanism establishment of teachers’ professional development training programs in local colleges and universities.

Key words： teachers’ professional development; local colleges and universities; training programs; empirical analysis

3474501908254