北京外国语大学 文秋芳

提 要： 在过去15年中，笔者带领团队实践了高校外语教师专业学习的三种不同模式，其中包括短期专题研修班、专业学习共同体和虚拟专业学习共同体。本文比较这三种模式的优劣势，旨在优化我国外语教师专业学习路径。

我国基础教育阶段教师一直有着在职学习的良好传统，也有比较成熟的教师发展模式(顾泠沅、王洁，2003；王薔、张虹，2012)，但高等学校教师发展(1)虽然笔者赞成陈向明(2013)建议用教师“专业学习”代替“专业发展”，但“教师发展”这一术语在我国政府文件和日常话语中广泛使用，因此在不产生歧义情况下，仍旧沿用。长期未得到充分重视，在职学习相对迟缓，外语教师当然也不例外。人们似乎相信，高校教师只要有高学历，就能自然成长为合格教师。然而事实并非如此。国内外研究已经证明，优秀教师的成长需要自身持续的学习动力和外界营养的不断供给。只有内外因素协同作用，才能实现教师素质的不断提高(Hargreaves，1994；Bolam et al.， 2005)。如何为高校广大外语教师提供专业学习的有效途径呢？在过去15年中，笔者带领团队一直在不断摸索前行，力图构建符合中国国情的模式。归纳起来，笔者先后尝试了三种专业学习模式： 1) 短期专题研修班(thematic short course，简称TSC)；2) 专业学习共同体(professional learning community，简称PLC)；3) 虚拟专业学习共同体(virtual professional learning community，简称VPLC)。实践证明，这几种模式都取得了一定成效(文秋芳、常小玲，2012；文秋芳、张虹，2019)。本文将比较这三种学习模式的优劣势，探究外语教师专业学习路径的多元化，做到扬长避短、优势互补，有效提高我国高校外语教师的整体质量。

1. 文献回顾

从上世纪60年代算起，有关教师学习，大致先后出现过“教师培训”“教师教育”“教师专业发展”“教师专业学习”四个不同的概念，本文简称为“培训观”“教育观”“发展观”和“学习观”。概念的更迭反映了人们对教师学习的不同认识。Richards(1990)解释了“培训观”与“教育观”的差异。他认为“培训观”隐含的假设是，教师的教学能力由系列微技能组成，是一种“技艺”(craft)，例如教师提问、提问频次、提问等待时间、反馈方式等。这些技艺的习得需要经过系统培训。“教育观”反对“教学是一种技艺”的预设，体现了宏观视角。教师教育者不再仅是培训者，他们更需要指导教师主动进行知识构建尝试和实践，并以此为基础追求进一步发展。笔者认为，“教育观”过分强调了个人学习的反思性和建构性，忽略了教师学习的社会性。McWilliam(2002)公开反对“发展观”。他认为“发展”这一概念易与“第三世界发展中国家”联系在一起，教师似乎处于落后境地，需要“被发展”。陈向明(2013)更加明确阐述了“发展观”和“学习观”的差异(见表1)。依据“发展观”，人们“将教师看作装知识的水库，如果不定期给这些水库灌水，它们就会干涸”(陈向明，2013： 2)。这就意味着，教师本身存在先天“缺陷”，需要不断输送营养，否则难以生存；教师发展的标准由外部制定，知识脱离情境能够独立存在，并能够随意移动；教师学习的目的是从外部获取“营养”以维持自己的生存，学习内容由培训者或教育者选择，学习时将知识切分为碎片，与教学情境分离。与“发展观”不同，“专业学习观”认为教师是主动、积极的学习者，学习标准由教育者与教师共同构建，所学知识具有情境性、具身性；教师要参与学习内容的选择；学习方式须强调知识的整体性和互动性。因此陈向明建议用“专业学习”替代“专业发展”。

表1. “教师专业发展”和“教师专业学习”的主要区别(改编自陈向明，2013： 5)

上述理论探讨对提高教师素质的研究很有启发。笔者很赞成“学习观”，不赞成“培训观”“教育观”“发展观”，但如何将“学习观”在实践中落地并取得成效？笔者尝试实践的三种模式都践行了“学习观”，但它们之间有何异同？这是本文所要探究的问题。

2. 三种模式概述

1) 短期专题研修班(TSC)简介

(1) TSC产生背景

前期研究发现高校外语教师的在职学习存在三个主要问题。第一，高校外语教师群体庞大，学校每年能够提供长期脱产进修学习的人数极其有限。第二，目前的在职培训方案缺少多样性选择，难以满足教师的个性化需求。例如，有的有师范大学背景，有的没有；有的是刚入职的新手，有的是已拥有一定教学经验的中年教师。第三，传统的“灌输式”培训方法效果不理想。长期以来，我国在职教师的培训方法多采用“专家讲座”形式，参培教师的主体性得不到承认，积极性得不到发挥。为解决上述三个主要问题，从2006年起，中国外语与教育研究中心和外语教学与研究出版社联合举办了大型专题研修班。这种研修班规模大、人数多，(2)2003年笔者邀请明尼苏达大学Andrew Cohen教授来南京大学举办英语学习策略研修班，当时参与者有300多人，他说从未见过如此大规模研修班，根本不知道如何运行，结束时，他认为效果好得令人难以置信。一般都在百人以上，有时超过300人；研修形式多样化，有讲座、有讨论、有实践；研修组织结构灵活，有大班、有小班、有小组、有对子活动。为了准确反映这种模式的特点，我们采用了“thematic short course”的英语表达形式，简称TSC。

(2) TSC实践

截至2019年年底，TSC已举办202期，参加人数约4万人次(段长城、常小玲，2020： 73)。TSC内容由教学能力、研究能力、教育技术能力和管理能力4个开放型系列研修主题组成，每个系列涵盖若干专题，每期研修班聚焦一个专题。每个系列的专题确定源于对教师需求的长期关注。每个专题涵盖的具体内容由教学团队共同确定。确定具体内容的原则有两个： 第一，要尽量瞄准学科的前沿发展；第二，要从教师实际出发，理论联系实际。需要强调的是，每个主题所涉及的教师能力培养并非单一、孤立的。以“外语教学中的行动研究”研修班为例，学员不仅学习行动研究的内涵、设计方法和操作技能，以提高教学研究的能力，同时也有利于提高教师的教学能力、反思能力与自我评价能力。

每期研修班2—3天，其中有大班讲座、小班讨论、小组汇报、小组演示、大班比赛、个人反思、大班答疑等多种活动形式交替进行，学习方式体现合作-互动-体验之新型研修特色，让学员在专家讲座的引领下，通过互相帮助、交流讨论，亲身实践，能够加快对新观念、新知识和新技能的理解和内化。教学评价是TSC中不可或缺的环节。为督促、检查、评估TSC目标落实的情况，TSC采用考勤、反思日记、小组讨论、演示比赛等多种评价方式。多年实践证明，TSC的多元评价手段大大提高了学员的研修效果。

2) 专业学习共同体(PLC)概况

(1) PLC产生背景

教育领域中的专业学习共同体(professional learning community，简称PLC)源于上世纪90年代Senge(1990)在企业界创建的学习型组织。其主要特点有： 1) 共享领导力；2) 共享价值观、愿景和目标；3) 共享学习和应用；4) 共享个体实践；5) 共有领导支持和环境支持(Hord & Sommers， 2008)。这5个特点是衡量PLC能否取得成效的标准或条件。国内外PLC模式在基础教育阶段广为实践，并取得显著成效(例如Brouwer et al.， 2012；Owen， 2014；Wang & Zhang， 2014；顾泠沅、王洁，2003；王蔷、张虹，2012)，但高校成功实践PLC比较鲜见。笔者带领团队按照这5条标准，从2009年9月到2019年12月，先后尝试了校本(英语)、跨校(英语)和跨院系(校内)多语种三种不同PLC的建设。

(2) 三个PLC实践

2009年9月到2011年12月，笔者带领团队开展了校本PLC探索性研究。北京外国语大学9位英语教师志愿参与，每两周活动一次。2011年3月到2013年1月，笔者完成了北京市7所高校跨校英语教师PLC建设的理论与实践研究。55名成员来自北京7所高校，每月活动两次，一次校本活动，一次跨校活动。2015年12月到2019年12月，笔者完成了跨院系、跨语种的PLC的理论与实践研究。35名教师(教授25个不同语种)来自北京外国语大学8个不同院系，大致每月活动一次。据此，我们发表了系列研究成果(文秋芳、任庆梅，2011；常小玲、李春梅，2015；文秋芳，2017；文秋芳、张虹，2019)，详细阐述了三个不同PLC成立的过程、建设目标、活动内容、运行机制和建设成效，这里不再赘述。

表2. 三个PLC情况

3) 虚拟专业学习共同体(VPLC)概述

(1) VPLC产生背景

文秋芳(2020)在《现代外语》第5期上刊发的“加速我国应用语言学国际化进程： 思考与建议”一文，借鉴理工科组建大团队攻克科技难关的思维，提出一个国际化战略：“利用互联网5G技术，建立虚拟专业学习共同体”(590)。基于这一建议，2020年1月，中国外语与教育研究中心和外语教学与研究出版社决定成立虚拟专业学习共同体，研究主题为“产出导向法”(production-oriented approach，简称POA)的理论与实践，随后在网上发布了招募通知，招募条件包括： 1) 有意从事POA相关研究，自愿加入POA专业学习共同体，并能够严格履行共同体规定的成员权利和义务；2) 对学历的要求是具有博士学位或博士研究生在读，在正式刊物上发表过POA研究论文或主持过POA研究项目者可适当放宽学历要求；3) 提交一份POA研究计划书。

(2) VPLC实践

根据上述条件，本次共录取了来自全国90所学校的130余名成员。2020年5月16日，POA-VPLC第一次活动，迄今已活动了13次，每次3小时。VPLC的周期计划两年。VPLC由促研团队(collective facilitators)和学员组成。促研团队包含8名成员，其中1名为总负责人。促研团队有多重角色。第一，她们是整个VPLC的领导小组(collective leadership)，负责设计、组织、实施和协调整个VPLC的活动。第二，她们是VPLC学员的激励者和帮助者，负责调动VPLC学员的积极性，为VPLC学员提供及时帮助。第三，她们是学习者，在指导、帮助VPLC学员的过程中，认真向VPLC学员学习，获得新知。第四，她们是研究者，不仅研究VPLC的建设过程，而且研究自己的成长。

根据研究兴趣，将分散在全国的130余名VPLC学员分为7个小组，每个促研员各负责一个，每个小组根据需要再分为若干小小组，每个小小组产生1名组长，协助促研员工作。除了VPLC全体成员集体活动以外，每个小组一般会提前讨论，运用腾讯文档将讨论中碰到的问题集中，提交给促研员，再由促研团队挑选重要问题，开展大班讨论。

所有VPLC活动都通过腾讯会议软件开展。换句话说，迄今为止，所有成员只能在云端见面，所有活动都在网上进行。我们充分运用了腾讯文档、腾讯会议聊天区，增加了新型互动形式。具体地说，VPLC成员目前已经完成了下列活动： 1) 设计和讨论了POA教学方案和POA研究方案各一份；2) 讨论了5篇POA文献和4篇研究方法文献；3) 评价了两位TRT学员授课录像；4) 撰写了13次反思日记。目前所有VPLC学员正在进行POA课堂教学实践。

3. 三种不同教师学习模式的比较

上述三种模式(TSC、PLC和VPLC)的建立虽有先后之分，但回顾建设和发展的历程，可以发现它们的共性和特点明显，差异也很突出。

1) 共性特点

(1) 相同的总目标

首先，三种模式确立目标的指导思想可以归纳为两点： 第一、目标要符合国家对高校教师的整体要求；第二、目标要满足对高校外语教师的能力要求。图1展示了高校外语教师素质双圈结构图。外圈是党中央对所有教师提出的总体素质要求，即有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师(习近平，2014)，内圈是展现了外语教师应具备的能力： 教学能力、研究能力、管理能力和教育技术能力，其中教育技术能力为辅助能力，需要与其他三种能力结合起来发挥作用。外圈决定着内圈能力发展的总体价值导向。因此内圈能力的发展要在外圈总体要求的指引下进行。整体目标有利于外语教师学习内容的系统设计，平衡体现合格教师的专业素质，全面覆盖教师所需的多种能力。考虑到目标实现的可行性，我们把宏观目标又分解为系列小目标，再将小目标转化为可见、可做、可量的具体任务。

图1. 高校外语教师素质双圈结构图(改编自文秋芳、常小玲，2012： 3)

图2. 三种模式中高校外语教师发展的理论基础(改编自文秋芳、常小玲，2012： 3)

(2) 相同的理论基础

图3. 三种模式建设的理论框架(文秋芳、张虹，2019： 11)

图2展示了三种模式中教师学习的共同理论基础，即将认知和社会文化理论融合，由此决定教师学习内容和运行方式。根据认知理论，三种模式都主张学员要通过反思和重构，更新自己的观念，并要以新观念引领自己学习新知识和新技能。根据社会文化理论，三种模式都倡导合作、互动和体验的学习方式。这种学习方式发生在教师领导团队内部、学员团队内部和整个共同体之中。

(3) 相同的建设框架

图3展示的理论框架通过多次循环的辩证研究，不断优化而成，具有一定的概括性(文秋芳，2018)，可用来描述上述三种不同模式的建设。该框架包括了4个要素。在三种模式运行初期时，其顺序为： ① 成员、② 目标、③ 中介和④ 机制。一旦越过初级阶段，这四要素的顺序就不复存在。它们相互联系、相互促进，成为一个整体。成员位于整个框架的中间，其他三要素都与成员紧密相连，同时其他要素两两之间存在互动关系。具体地说，PLC成员的需求和特点决定了目标、中介和机制，同时目标、中介和机制又作用于成员，通过成员来体现其成效。与此同时，目标决定中介的选择，中介又要服务于目标的实现；中介影响机制的建立，机制又是中介发挥成效的保障；目标决定机制的选用，机制又是目标达成的关键。

2) 优劣势比较

根据表3，TSC有四点优势。第一，从内容上看，TSC提供菜单式主题，任学员选择，可以满足不同学员个性化需求。第二，时间周期短，聚焦一个专题，追踪学科前沿动态和热点问题，学员易产生获得感。第三，研修班规模超大，学科前沿知识迅速得到传播。在外国学者眼中，能够取得如此快速成效，简直不可思议。TSC学员在教师团队的影响下，通过2—3天的密切接触、交流，能够形成强大的即时磁场效应，学员积极性高涨，互学互助，你追我赶，决心回校后大干一场。第四，“合作-互动-体验”研修理念和研修方式可以改变传统的“满堂灌”授课形式，有效提高研修效果(文秋芳、常小玲，2012)。段长城、常小玲(2020)通过分析参加2018年7月25日至26日思辨研修班207名学员的反思日记，发现参班学员对思辨教学的理念有了新认识，同时获得了新知识、新技能；对“合作-互动-体验”式学习高度认可，深深感受到互助互学氛围的温暖。TSC的劣势也有三点。第一，短平快的TSC虽“能够对教师专业发展起到助燃剂和助推器的作用”(段长城、常小玲，2020： 79-80)，但学员回校后，大部分人在研修班上迸发出的热情很快会降低，若无同伴和领导的支持，可能又回归常态。一方面学员要把研修班获得的新知识、新技能转化为课堂教学行为，需要长期努力；另一方面教师发展需要群体的帮助，离开了具有强大磁场效应的研修班，孤军奋战在某个学校，很难持续下去。第二，参加TSC涉及学费、交通费、住宿费，同时还要耗费额外的旅行时间，影响上课和照顾家庭等日常活动。第三，TSC类似快餐食品，能解一时饥渴，不能满足教师发展的长期需要，不能应对外语教育过程中的复杂问题。

表3. 三种模式优劣势的比较

PLC的优势弥补了TSC的劣势。PLC总是以问题为导向，旨在解决教学和科研中的实际问题。这些问题通常具有复杂性、综合性，并非一个专题知识和技能就能解决。每个PLC的生命周期一般两年或以上，活动长年不断线，大项目分为小任务，有拉-推机制的持续运行，阶段性成果和同伴的互助，使得PLC成员的热情能够不断被激发和增强。同时，原来彼此之间不熟悉、不了解的成员，在长期面对面的交流中，加深了同事情和朋友情，这种情感纽带能够进一步推动PLC活动的有效运行。PLC优势明显，但也相伴着一定的劣势。其一，PLC容纳的人数有限，通常不能超过百人，同时还要受到地理区域限制。其二，在同一所学校或同一地区的教师对同一研究课题有兴趣的人数有限，因此难以组织成有战斗力的大兵团，产出具有影响力的成果。其三，还是要付出一定的交通和时间成本。PLC尽管在同一学校或同一所城市，但由于教师上课时间不同，住所离学校远近不一，有些老师为了参加一次活动，一次来回就要花费3个小时。

与TSC和PLC相比，VPLC的优势也非常突出。第一，能打破地域限制，在全国范围内招募成员，易于将全国范围内对同一研究课题有浓厚兴趣的教师组织到同一个团队中来，这样的团队就为全国人才的汇聚搭建了平台。这就是笔者想构建的大兵团，旨在克服文科学者孤军奋战、碎片化研究的不足，能够集中优势兵力攻克难关，影响大，也容易产出创新成果。第二，VPLC也是活动常年不断线，活动频次高于PLC，VPLC成员学习热情能够得到持续增强。第三，不出家门就能参加VPLC活动，大大节省了交通和时间成本。

VPLC的优势突出，也有明显的不足。其一，VPLC缺乏面对面的交流，虽能在云端见面，听到声音，但缺乏有气息的交流，很难产生有温度的感情。其次，为了避免网络堵塞，一般视频交流时，会让不发言的人关掉视频和声音，组织者就无法判断所有VPLC成员的学习状态。如能见到所有人的视频，就能根据各人的面部表情适时调整活动安排。

4. 结语和建议

从以上三种模式的比较可以看出，它们各有优势和劣势，都有存在的价值和需要。教师素质事关国家教育事业兴旺发达。教师在职学习需要终生不断线，从入职到敬业，再到精业，是一个不断升华的过程。进入21世纪后，国家对高校教师发展给予了高度重视，不少高校成立了教师发展中心，各类专业指南增加了专章描述对教师发展的要求。TSC、PLC、VPLC仅是我们尝试实践过的三种模式。我国有着世界上最庞大的外语教师队伍，他们的在职学习既是教育事业发展的实践需要，又是提高我国外语教师素质理论建构的必要。学界需要一批有献身精神的学科带头人投身其中，以不同的教师学习模式带领外语教育战线广大教师前行，引领学科前沿的发展，解决外语教育中的各类实际问题。

笔者建议可将以上三种模式的混合体作为未来发展方向，即混合模式。首先以VPLC为主体框架，根据不同教学研究和科学研究课题在全国范围内组成若干虚拟团队，参加成员可以是个人，也可以是学校小团队，每年大致有12次活动，其中两次线下活动，半年一次。一次采用TSC模式，聚焦一个专题，邀请VPLC以外的专家参与；一次采用PLC模式，每次线下活动时间可为1—2天，集中解决难题或交流教学研究或科学研究成果，组织VPLC以外专家点评。这种混合式的教师学习模式，可优化学习路径，持续发力，最大限度地提高外语教师专业学习的效能，适时给予他们帮助。笔者相信在学界的共同努力下，未来会涌现出更多有中国特色的外语教师专业学习模式，在国际学界产生影响。