熊 文

（华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241）

随着核心素养在国内外教育界受到越来越多的关注和重视，2014年12月，我国普通高中课程标准修订工作启动，其工作重点之一就是提出并融入核心素养。在此背景下，《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》，如涉及其他版本则另指明）提出了将运动能力、健康行为和体育品德作为学科的三大核心素养。三大核心素养的提出无疑是此次课标修订的重要成果，对指导高中体育与健康课程教学的开展具有理论和现实意义。且由于该版《课标》核心素养的适用范围在某种意义上被扩展至中小学体育与健康课程乃至（学校）体育学科，故此三大核心素养的提出又被视为新时代我国学校体育的核心主题和重要特色。但综观之，这三大核心素养的提出和界说也暴露诸多理论不足、缺陷和局限。限于篇幅，本文只对其中的“运动能力”和“健康行为”两大核心素养所表现的形式逻辑、价值定位及外在效度等基本理论问题予以审视和反思。这些问题不仅存在于“形而上”的思辨或元理论层面，也对相关核心素养的贯彻和落实造成困扰和不利影响。从现有文献来看，学者们主要针对“体育学科核心素养”进行了较多的一般性探讨，但相关研究未结合《课标》所提出学科核心素养的基本理论问题而展开。

体育与健康学科核心素养不仅指向本课程的指导思想和基本理念，也体现或渗透于《课标》分目标及具体内容中，对体育与健康课程的开展和践行发挥着导向性和操作性的作用。基于此，本文对《课标》“运动能力”和“健康行为”这两大学科核心素养的基本理论问题进行梳理、辨析和厘清，对相关核心素养及其学理予以修正和完善，以期更为准确地表达、诠释我国学校体育发展和改革的方向，更为全面、充分地发挥体育与健康学科（课程）的育人价值。具体实践中，本研究还可为后续版本《课标》（含义务教育阶段《课标》）的修订提供借鉴和参考，以及为体育与健康课程教学管理、具体实施（如教学文本的生成）提供指引。本研究对两大核心素养的考察范围包括其基本界定（含内涵、构成、表现形式等）、分目标及“水平划分”等部分，其中，分目标虽作为“课程目标”，但围绕核心素养而展开。在下文的两个相关概念中，“学科”主要用于限定核心素养，“课程”则用于一般语境，这也与《课标》一致。

1 “运动能力”界说的不恰与缺陷

《课标》关于“运动能力”界说的问题主要包括上下位概念之间、概念内涵和外延之间、基本界定与分目标之间，及其他相关表述前后不一、矛盾、模糊、重合等。这在相当程度上表现为形式、逻辑问题，实则也反映出相关认识、实践的误区和缺陷。其中，由于运动能力基本界定的问题更为集中，涉及的语词及关系也更细微、复杂，故将《课标》相关表述予以列出：“运动能力是体能、技战术能力和心理能力等在身体活动中的综合表现，是人类身体活动的基础。运动能力分为基本运动能力和专项运动能力。基本运动能力是从事生活、劳动和运动所必需的能力；专项运动能力是参与某项运动所需要的能力。运动能力的具体表现形式为体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示与比赛。”①引自《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》。

1.1 “运动能力”基本界定及其内在关系不当

1.1.1 技战术能力和心理能力不宜指向“身体活动的基础”及“基本运动能力”

这体现在“运动能力”内涵中，“技战术能力和心理能力”这一限定，不是“人类身体活动的基础”，也并非必然是其下位概念“基本运动能力”所必需的基础能力（但如下文，《课标》对基本运动能力限定不明）。这里的问题为：其一，运动能力内涵的限定前后矛盾（“技战术能力和心理能力”是“人类身体活动的基础”）；其二，由于“技战术能力和心理能力”限定过窄，不应涵盖作为运动能力构成的“基本运动能力”。

“技战术能力和心理能力”之所以不宜指向人类身体活动的基础及基本运动能力，主要是因为人类身体活动的基础与基本运动能力包括基本的走、跑、跳、投、爬及其他肢体活动，很大程度指基本体能。或在体能关于“基本运动能力”的界定及其速度、力量、耐力、协调性等构成要素中，必要的技术和心理能力本就属于体能或隐藏其中，并不突显。当技战术、心理能力与体能并列时（《课标》即是如此），其显然不应再纳入体能范畴，而应置于专项运动能力（一般理解为体育专项运动能力）的语境。或说，这里的技战术能力和心理能力，并不是日常生活、劳动所需要的相关能力，而专指体育运动中所需的能力，更多与（竞赛性）体育运动有关，属于专项运动能力的内容，是“参与某项运动所需要的能力”。诸多日常生活、劳动基本可以忽略这种技战术和心理能力（尤其是战术能力）。实际上，即便是一些体育活动所表现出来的运动能力（如体能项目或练习），对其评价也仅涉及体能性的速度、力量、耐力等素质指标，以及心率、能量（消耗）等生理指标，与技战术和心理能力关系不大，或其可被忽略。故运动能力中对“技战术能力和心理能力”的限定，更多关涉体育运动能力（甚至体育竞技能力），而非人类普遍意义上身体活动的基础，也不属于真正意义的基本运动能力。同时，由于专项运动能力涉及专业化（或较高）的体能、技战术和心理能力，并非“人类身体活动的基础”，故“人类身体活动的基础”也不宜作为专项运动能力的上位概念（属概念）“运动能力”的必要限定。

1.1.2 基本运动能力与专项运动能力难以区分

如《课标》所述，“运动能力分为基本运动能力和专项运动能力”，基本运动能力和专项运动能力是运动能力的两个并列、外延性下位概念（构成、分类或分层），二者应该依据同一准则而划分，以避免子项相容或重合。但根据两个概念的表述难以将二者区分，表现为在“基本运动能力”的界定中，对“运动”（及生活、劳动）和“能力”限定不明或有歧义，既可以理解为生活、劳动和运动的并集（三者所有的“必需”能力），也可以理解为三者的交集（三者所共同的“必需”能力，这可能是原文的本意）。但无论哪种理解，基本运动能力与专项运动能力之间均存在相容，这是因为基本运动能力中的“运动”能力或包含、或属于专项运动能力的“某项运动所需要的能力”（如其可以理解为包括三者“交集”下的基本运动能力）。故在此，基本运动能力与专项运动能力并非运动能力的两大外延性构成。

事实上，关于运动能力的两大构成可在对“基本”与“专项”相对区分的意义上提出：基本运动能力涉及人类日常生活和劳动所需的走、跑、跳、投和攀爬等基本、一般身体活动能力，或可理解为生活、劳动和（体育）运动都需要的基本、一般身体活动能力；专项运动能力则指某项运动所需要的特有、专门性身体活动能力，不包括那些一般、基本性身体活动能力。正如巴罗（Barrow）在1964年把基础运动能力定义为“先天固有的和后天获得的，完成一般的或基础运动技巧的能力，而高度专门化的运动或专门技术不包括在内”（李洁等，2005）。这里的“高度专门化的运动或专门技术”则可理解为专项运动能力，基础运动能力与专项运动能力是相区别的。

需要指出的是，从《课标》以外的其他语境及界定来看，基本运动能力和专项运动能力也被视为部分与整体的关系，或将基本运动能力视为专项运动能力的基础（尤其是体能基础）。这种情况下，二者已非严格并列关系，不宜作为运动能力的外延性概念。

1.1.3 “运动”在上下位概念中混用

《课标》指出：“基本运动能力是从事生活、劳动和运动所必需的能力”，该句中前后两个“运动”为上下位概念，存在混用。即“运动”作为“基本运动能力”（及“运动能力”）的核心语素，不应与下位概念“生活、劳动和运动”中的“运动”混用。换言之，“运动”既是上位概念的中心词，同时又是3个主要下位概念的构成之一，导致上下位概念混淆。造成这一问题与该表述未对基本运动能力中的“运动”与“基本”进行限定，或限定不明有关。详述如下：

1）未对“运动”加以限定。细究之下可知，基本运动能力及其释义中，前后两处的“运动”含义并不相同：“基本运动能力”中的“运动”是指广义的身体活动，然而在其释义中，与“生活、劳动”并列的“运动”应为“体育运动”（运动的狭义）。当然，在特定语境下，如《课标》的其他部分，运动即指代体育运动，但在对基本运动能力的定义中把生活、劳动相关身体活动纳入运动能力范畴，涉及运动的广义，如果不对该概念的两个“运动”加以区分，则容易产生歧义。

2）未能对“基本”进行有效限定。如上述，《课标》对基本运动能力限定模糊，并不能确切指向“基本”。这使得基本运动能力的内涵扩大，造成上下位概念难以区分。

1.1.4 运动能力要素子项相容及缺乏一致

在《课标》关于“运动能力”表现形式的列举中，“体能状况、运动认知与技战术运用”与“体育展示与比赛”作为划分的特殊形式存在子项相容，后者是前者的综合表现，或后者包含前者的成分和因素。或说，前者是运动能力的构成要素或影响因素，而后者是运动能力的展现或表现场景，二者不是依据同一标准，且非同一层次，不宜以（相容）并列的方式予以列举。

同时，在运动能力内涵限定、表现形式中，其要素分别是“体能、技战术能力和心理能力”与“体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示与比赛”，前后二者列举的要素（及顺序）缺乏一致和对应。

1.2 “运动能力”分目标构成及表述不合理

1.2.1 分目标的构成超出“运动能力”范畴

运动能力的分目标在理论上应体现运动能力的多个维度或方面（可能达成或实行的标准或水平），可视为运动能力的拓展性外延，同时也反映出运动能力概念的外显化效度。然而从《课标》“运动能力”分目标的表述来看，其诸多内容并非运动能力及其表现形式（含运动认知）。如“组织体育展示和比赛活动”“掌握和运用选学运动项目的裁判知识与规则”“发现问题、分析问题和解决问题的能力”“制订和实施体能锻炼计划，并对练习效果作出合理的评价”“了解和分析国内外的重大体育赛事和重大体育事件，具有运动欣赏能力”，这些均不宜作为运动能力的分目标，也与运动认知无关。对此，需要明确运动能力的定义、构成及对运动认知的内涵予以考察。

1.2.1.1 基于运动能力的一般语义及构成

关于（人体）运动能力的定义及构成主要与运动参与、身体活动及人体的形态、体能（运动素质）和技能有关。具有代表性的表述有：1）侧重运动能力的构成或表现：“常指人参加运动和训练所具备的某种能力”（林文弢，1996），其是人的身体形态、素质、机能、技能和心理能力等因素的综合表现（张蕴琨等，2014）（实际为专项运动能力或体育运动能力）；2）侧重运动能力的基本形式：指人体的基本活动能力，它包括走、跑、跳、投、支撑、悬垂、攀登、爬越、推、举（孙洪涛，2001）；3）一般性论述：人体从事体育活动的能力即称为运动能力（田麦久等，2012）33。上述“运动能力”分别侧重专项运动能力（第1、3项）或基本运动能力（第2项）。

1.2.1.2 基于运动认知的内涵

如果“运动能力”分目标的上述某些内容不符合运动能力的一般界定和构成，那么其是否属于运动能力表现形式中“运动认知”的构成呢？然而根据运动认知的定义以及《课标》对运动能力的基本界定，分目标的相关内容均与其不符。其中，运动认知作为运动能力的影响因素，直接作用于运动的操作和完成（或运动水平提升），这无疑区别于《课标》“运动能力”分目标中的相关表述。

故“运动能力”分目标的诸多表述（主要内容）不仅与现有文献中运动能力的定义、构成不符，也与《课标》关于运动能力的界定不一致。作为运动能力的分目标，理应与“运动能力”内涵及外延（构成）保持一致，分目标中的相关能力应作为运动、身体活动能力的构成，或对运动、身体活动能力具有直接影响、决定作用。

同时，在“从事、参与运动”“运动能力构成”等意义上理解运动能力，也是与实践及社会认识的兼容。如运动员（或学生）在不具备体能锻炼计划制订和实施能力、运动欣赏能力等的情形下，可以拥有高超的运动能力；而个体如果不亲自参与运动，不发展相应的体能、技能等，即便很好地拥有上述能力，也不意味着具备或形成运动能力。并且，分目标中的一些能力甚至可以与运动主体（学生）相分离，如裁判能力（和规则知识），比赛组织能力，运动-锻炼计划制订、实施和评价能力更可体现为裁判或教练（老师）的专业能力。显然，《课标》“运动能力”的这些分目标内容也与运动实践及社会认识相悖。

1.2.2 分目标表述理想化及缺乏逻辑对应

就现实和实践而言，《课标》“运动能力”的部分分目标的要求趋于理想化，这在实践中难以实现。例如，分目标未区分对象地提出“能够独立或合作制订和实施体能锻炼计划，并对练习效果作出合理的评价”，这超出了大部分普通高中学生的能力范围（如仅是锻炼时间和项目内容等简单安排不能被称之为体能锻炼计划），其科学性和合理性难以得到保证（如前文所述，相关内容并不属于运动能力范畴）。再如，“……显著提高体能与运动技能水平”这种统一的“显著”要求（去除随着年龄变化自然增长的成分）只适合部分学生。一般而言，“课程目标可分为基础性目标和发展性目标”，其中“基础性目标面向所有学生，是统一和最低限度的，要求全体学生普遍都能达到”（刘艳玲等，2015）。在未专门指出的情况下，课程目标往往是最低限度的要求（闫守轩，2015），故《课标》的一般目标设置应适合大部分学生的现状和水平，表述应恰当，不应具有理想化色彩。

再者，“运动能力”分目标的相关要素在列举、展开，及其与“表现形式”的相关内容之间缺乏逻辑对应和一致：1）分目标首句指出，运动能力“发展的重点是发展体能、运用技能和提高运动认知”，但在之后的列举、展开中这三者并不清晰，缺乏对应（且超出三者范畴）；2）“体育展示”“比赛（活动）”在分目标中被作为“发展体能、运用技能和提高运动认知”三者的展开性内容或下位概念，而在表现形式中则与这三者（体能状况、运动认知与技战术运用）并列。

2 “健康行为”定位及表述的偏差与失当

作为与健康相关的学科核心素养，理应指向体育与健康课程健康追求的目标、效应、效度，以及兼容健康素养相关要素，然而《课标》中“健康行为”的概念及分目标等的相关表达并不能彰显体育与健康课程的健康内涵，难以体现健康追求在体育课程中的主体地位，也无法涵盖健康素养的相关要素（如健康知识、意识、技能等），且存在语义含混和逻辑不清的问题。

2.1 “健康行为”不能突显、含括健康追求的“非行为”性、效应性素养

就基本假定及概念逻辑而言，我国学校体育及课程健康追求、促进的目标与任务不仅限于过程性或外在表现的“行为”，还主要指向“非行为”表现性的内在品质或功能-状态性能力（如健康体适能）。这显然也应投射至体育学科的核心素养，并与其内涵相一致。如通常认为，核心素养更关注内在品质或特征，而非某种外在活动或行为。根据夏征农（2002）对“行为”的释义：“心理学上泛指有机体外现的活动、动作、运动、反应或行动”，故“健康行为”在逻辑上并不能作为健康追求中那些非行为性品质、能力（素养）指标的上位概念。从理论和一般意义来说，这种非行为性素养主要基于以下参照而提出：其一，与健康行为外在表象相对应的内化品质（即特定品质是外在与内在的统一）；其二，与健康行为相并列的健康意识等内在、状态性健康素养构成；其三，也是最为重要的——与过程性、外在性“行为”相对，指向结果性、内在性品质和能力，主要涉及与健康相关的内在效应性素养。就实质内容来看，这3个方面也存在重合之处。在此主要对第三方面予以讨论。

体育与健康课程的健康取向和定位，由学校体育的指导思想或根本理念“健康第一”而导出，并体现为健康的三维目标（身体、心理和社会健康或社会适应）。这也是诸多文件所指出的学校体育及课程的健康关联，如“体质健康水平”“青少年（或学生）体质”“学生身心健康、体魄强健”等。从2017年之前多个版本《课标》的指导思想（见引言、课程性质、基本理念等部分）来看，如“促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康、和谐地发展”“促进学生健康、全面发展”“增进学生健康”“促进学生身心协调、全面地发展”，均体现了对健康效应的追求。且前几版《课标》的这些指导思想与健康三维目标的表述具有较大的一致性——各目标表述均试图突显健康效应的多个维度或方面（尽管这种关联有待进一步讨论）。但2017年版《课标》中对健康的相关表述却表现了某种分歧：在“课程性质”部分，其提出普通高中体育与健康课程“以增进高中学生身心健康为主要目标”，这属于健康的效应、结果性目标，且这种健康促进效应或结果本来也是作为品质或能力，即素养而存在的。而《课标》中健康相关核心素养（健康行为）的提出、界定及其分目标中，虽然不乏某些心理、社会品质的效应性指标，但却被限于行为范畴，且“健康行为”的标示也意味着对那些非行为性健康效应及相关品质、能力，包括对行为表象下内在品质的忽略。

由于健康的3个维度具有不同的表现形式，体育与健康课程的健康践行及相关素养，不仅关涉过程-行为评价，更注重非行为性内在品质及功能-状态性能力的评价。与后者相关的既包括身体-体质健康的状况，也表现为心理、社会品质（含相关“行为”）的内化。作为体育与健康学科的核心素养，如果不能主要体现对健康效应中那些非行为性品质、能力指标及目标的关切，显然难以突出课程的核心理念。例如，体质健康状况也是体育与健康课程评价和考核的现实要素。

健康行为作为学科核心素养，不仅因其“行为”一词的取向偏差而使得与健康效应关联的非行为性素养受到忽略，且《课标》“健康行为”相关表述也并未突显健康追求的一般性目标及效应性素养。具体来看，其在基本界定中只有“保持良好心态，适应自然和社会环境能力”，在分目标中主要是“情绪稳定、包容豁达、乐观开朗，善于交往与合作，适应环境的能力强……改善身心健康状况”（《课标》附录的“水平划分”中也包含类似表述）。这些表述主要为某些心理和社会“行为”——其作为内、外在统一的品质，并不仅外显为行为，其中的部分内容甚至难以纳入健康的范畴。至于健康行为界定和分目标中的其他“行为”，则是与健康效应无关的生活习惯、锻炼的方式、活动、过程等表述（仅为非体育的健康影响因素）。实际上，《课标》关于健康行为的定位，仅限于“是改善健康状况”等的“关键”（实为一种手段），这显然不够全面，没有彰显健康追求的目标及效应性素养。

2.2 体育无关“行为”僭越下，“健康行为”难以体现“体育”（课）在健康追求中的主体地位

“健康行为”这一核心素养难以体现“体育”在体育与健康课程中对健康追求的主体地位和作用，这又与《课标》未对“体育”的健康相关素养与“健康教育”的健康相关素养加以区分有关。

作为学科的核心素养，要反映课程的主要目标和内容，体现较高的效度。当判断本学科健康相关核心素养合理性时，尤需对其课程构成及其内容加以考察。从课时分配来看，体育与健康课程由体育（课）与健康教育（课）两大部分构成，体育（课）是本课程的主体——在全部216课时中，健康教育共18课时（占1个模块），其余198课时在理论上均可归为体育（课）内容。至于本课程的其他构成或形式，如体育锻炼、体育竞赛活动等，也主要与“体育”有关。故本课程的“健康”相关素养应主要与体育（课）相关，其评价指标也应与此相应。

从“健康行为”的一般内涵来看，因与健康相关的“行为”极为广泛、众多，其包含大量与体育无关的内容。这种取义基本被不加区分地移植、适用于《课标》“健康行为”的界定中，体育（课）的作用和意义并未被突出和强调（其与体育相关的分目标主要体现为“锻炼习惯”）。而“健康行为”中的诸多非体育相关内容，在理论上主要由健康教育（课）承担①甚至健康教育内容也不能指向或对应“健康行为”的内容。正如《课标》所指出，“健康教育模块包括健康的基本知识与技能”，健康知识、健康技能通常被视为与健康行为并列。。也即，体育（课）作为体育与健康课程的主体，并被假定为本课程健康目标的主要促进或作用因素，其对健康（追求）的主体作用却难以在“健康行为”中得以突显。如上下文所述，《课标》相应表述中，“健康”的效应性素养少而零散，且多为不一定与健康相关的心理、社会性“行为”。

以上问题与体育与健康课程中两大构成（体育与健康教育）的健康相关素养没有加以区分直接相关。即相关表述中，体育（课）所导致的“健康”（作为一种素养，主要为健康“三维”，尤其是体质健康的“结果”）与健康教育所导致的“健康”（主要为相关“行为”）混杂在一起。其中部分内容属于非体育运动参与的“行为”（含意识和习惯等），这种“行为”很大程度被假定是通过健康教育形成的（实际上与健康教育并非必然相关）。究其原因，这是由于本课程的两大构成具有不同的性质和规定，二者本质上属于不同的体系。从内容来看，其“体育课”部分主要属于身体活动及操作性的技术课；其“健康教育”主要属于认知性的理论课（及讨论、讲座、参观等），且诸多内容并非只限于本课程范畴，如心理健康需借助于心理课或心理辅导等方式进行。从师资结构来看，二者对教师的知识、能力结构的要求都不相同，甚至一些医学健康知识、技能及心理健康教育更多涉及非体育专业的人员。根据学校教育分科而教的原理和原则，严格意义来说，这两个部分（体育与健康教育）应划分为不同的学科或课程。因此，在没有对二者进行区分的情况下，笼统地提出本学科健康相关的核心素养，如主要根据健康教育（或一般健康素养）内容提出“健康行为”，将产生不可避免的偏颇。

此外，对于分目标中那些与体育相关的“锻炼习惯”——仅限于体育“参与”或“养成”的“行为”（或意识、习惯），如“积极主动地参与校内外的体育锻炼”，或“养成良好锻炼习惯”，由于其更多是一种意识、态度或习惯，也可以通过健康教育（或其他潜移默化的影响）引导学生形成，同样无法体现体育（课）的主体地位（且不能体现体育促进健康的效应或结果）。

2.3 “健康行为”过于偏狭，无法涵盖相关“核心”素养——基于健康素养与体育素养的语境

2.3.1 基于一般“健康素养”的语境

“健康素养”是健康行为的重要理论背景，在健康素养语境下，健康行为是其下位概念。虽然作为体育与健康学科核心素养的健康相关素养不宜等同于一般健康素养的构成和元素，以及从《课标》“健康行为”的实际内容来看，其已体现了“行为”以外的某些元素（只是比较片面），如体育锻炼意识，但引入“健康素养”作为“健康行为”参照的意义，在于从概念逻辑上考察和检视《课标》中健康行为构成的合理性。

“健康素养”（health literacy）这一概念早在1974年就被提出，20世纪90年代以来，逐渐被人们广泛关注。2005年第六届世界健康促进大会将健康素养作为健康促进的重要内容（孔燕等，2009）；我国于2007年发布《国家人口发展战略研究报告》，提议提高全民健康素养，2008年中华人民共和国卫生部颁布《中国公民健康素养——基本知识与技能（试行）》（并于2015年再版），首先以政府文件的形式对健康素养进行了界定。近年来，学界关于健康素养的探讨也方兴未艾。在这种背景下，健康素养的内涵也就成为体育与健康学科提出健康相关核心素养的重要参照。

现有文献关于健康素养的构成有不同的提法，但大都含有健康行为，与之并列的要素包括健康知识（与理念）、健康意识、健康技能（能力）、健康生活方式等（胡玉华，2019；贾绪计 等，2019；宋喜丽 等，2020；周生旺 等，2020）。由此可知，“健康素养”作为一个专有名词，其内在含义并非“健康”与“素养”的组合，而有其约定俗成的构成。在健康素养的多维构成中，“健康行为”只是其一，其并不能涵盖健康其他相关“素养”。这既因“行为”更多指外在表现的活动或践行，也因“健康行为”有其特定内涵。将《课标》“健康行为”置于“健康素养”语境，旨在指出相关“行为”的内涵过于偏狭。即健康素养概念中，健康知识、意识、技能等与健康行为处于并列关系，其中的构成，无论对于健康素养还是体育与健康学科的“健康教育”内容来说，其重要性都毋庸置疑。如若《课标》将这些构成归入“健康行为”（包括后期拓展），这在概念逻辑上并不恰当，或这些内容严格意义上不属于健康行为。换言之，“健康行为”作为学科核心素养，在逻辑上无法纳入健康知识、意识等健康素养的合理和重要内容。同时，这也与《课标》另一表述存在冲突，即“为培养学生的健康意识和行为，专门设置了健康教育模块”，在此，健康意识与健康行为相并列。

并且，从一般学理及《课标》表述来看，也不能表明在健康相关素养构成中仅有健康行为处于核心地位，其他构成要素，如健康意识（含态度），也具有同样、甚至更为重要的作用和价值。

2.3.2 基于体育（身体）素养的语境

与健康素养相似的还有“体育素养”或“身体素养”（physical literacy）概念，在诸多文献关于体育（身体）素养的构成中包含了行为维度（含参与身体活动）及健康相关元素。尤需指出的是，国内文献通常将国外体育素养作为“国外体育学科（核心）素养”加以介绍和引进，甚至作为《课标》学科核心素养提出的背景。但是对体育素养呈现的原貌予以考察可以发现：体育素养的行为维度不仅与身体、认知、情感等维度并列（这提示体育素养其他维度可能蕴含的健康相关素养难以纳入“行为”之下），且其行为相关内容与《课标》“健康行为”的关系也不大。就体育素养的内容或指标体系而言，其主要置于身体或体力活动背景之下，构成要素中一般没有与健康直接相关的素养。部分文献中，体育素养体现了间接性的健康关联，如“有利于增进或促进健康”，“认识到体育活动对健康的价值”，理解健康的意义、体育健身的价值和作用等，而较少涉及非体育相关的一般性健康素养（如个人卫生习惯）。这区别于我国某种思潮下将体育课程、学校体育与健康的过度关联，可视为对体育或身体活动一种相对恰当的定位。另一方面，身体素质或身体能力（physical competence）作为体育素养的构成（Durden-Myers et al.，2018；Shearer et al.，2018），虽然为《课标》“健康行为”所不容和忽略，但诚如上下文所述，其中的体适能元素可视为健康的效应性素养。无论如何，体育（身体）素养的“行为”及其他构成，均与《课标》“健康行为”及其内容相偏离。

可见，《课标》中的“健康行为”既不宜纳入现有表述的内容，也难以兼容健康素养、体育（身体）素养的其他重要、合理成分。但需要注意的是，对于学生群体和学校体育（学科）而言，其所维系的健康相关核心素养的提出还应超越一般“健康素养”“体育（身体）素养”的特定语境和取义，在素养和能力的意义上指向健康效应所关联的品质、能力，包含身体素质（体质）等。如上述，相关文献关于体育素养的构成中，实际也含有身体素质（体质）维度。如有学者指出，体育素养包括体育意识、体育知识、体育行为、体育技能和体质水平等主要维度（其多个维度实际指向“体育健身”）（刘阳等，2021），以及联合国教科文组织与布鲁金斯学会联合成立的“学习成果衡量特设工作组”明确提出核心素养体系必须涵盖“身体健康”（贾绪计等，2019）。体育与健康学科核心素养更应聚焦和关注本课程的重要目标——学生（身心）健康发展，故将健康行为（仅含某些健康效应）之外的健康促进效应及相关品质、能力引入本课程的健康相关（核心）素养就具有理论和现实意义。否则，将造成《课标》健康目标的缺失。

2.4 部分内容不宜归为健康行为，且流于价值化、理想化

“健康行为”分目标的部分表述，如“珍爱生命，热爱生活”“包容豁达、乐观开朗，善于交往与合作，适应环境的能力强……提高生存和生活能力”，主要为心理和社会品质，更多体现为间接或价值目标，与健康难以关联，或归为健康（行为）范畴并不准确。这其中的一些品质或行为虽然以健康作为基础（健康是生命活动的基础），但一般也不宜作为健康行为的内容。更具价值意蕴的表述还见诸《课标》健康行为水平3、4、5中，包括“具有良好的合作能力和团队精神”，“能有效组织与指导同伴和家人进行体育锻炼”，及“自觉表现出卓越的领导能力、组织能力和合作能力”。这些更多关涉非健康取向的价值理性及社会能力，涉及体育品德等亲社会行为（如《课标》中的“体育品德”包含“团队合作”等内容），不宜随意被异化为“健康”的范畴。

由于上述这些内容很大程度也呈现价值化、理想化倾向，这在教学实践中难以实现和达成，甚至无从评价。除此之外，“健康行为”还包括其他理想化表述，其中部分指向一般或社会品格和能力，如“情绪稳定”“保持良好心态，适应自然和社会环境的能力”“学习和生活中敢于面对困难和挫折，能有效调控自己的情绪”。这关涉体育品格与能力向一般或社会品格与能力转化及有限健康教育（18课时）的成效问题，而这种转化及成效并非必然或确定。

2.5 分目标表述缺乏逻辑和条理

“健康行为”分目标表述中，从格式和主题词来看，首句“高中学生健康行为养成的重点是锻炼习惯、情绪调控以及适应能力”应为后面3个分句的引导句，但首句中的3个要素与分句的关系不仅缺乏语法对应，也缺乏逻辑和条理。具体如：第1个分句，可视为首句中“锻炼习惯”的展开，但除了“锻炼习惯”重复出现以及1个语段涉及积极主动参与体育锻炼，其他几个并列性的表述基本未围绕锻炼习惯展开，且“学会自我健康管理”并非仅限于该分句的“锻炼”主题；第2个分句，可视为首句中“情绪调控”与“适应能力”的展开，但该分句中除了“情绪稳定”“适应环境能力强”，其他几个并列表述或不属此列，或与之关系模糊；第3个分句则基本游离于首句，更似对生活、生命态度的升华性表述。此外，除第1个分句表述较为完整，后2个分句则由不同结构的短语词组构成，属于不当承前省，缺乏与第一句的衔接性与连贯性。抛开语义逻辑不论，如果将这3个分句视为用分号隔开的分目标列举，相对规范的做法是在第1个分句“通过本课程的学习，学生能够”后加冒号，或在后2个分句前加“能够”。

除了分目标中的上述问题，关于健康行为的基本界定、表现形式、分目标三者各要素列举之间，也缺乏逻辑对应，在此不一一列出。

3 反思与启示

3.1 “运动能力”的界定与修正

针对以上问题，作为体育学科核心素养的“运动能力”的界定，需要考量的因素主要有：1）运动能力是否包括与体育运动无关的“从事生活、劳动”所必需的能力？《课标》相关表述中，“从事生活、劳动”所必需的能力属于基本运动能力，是运动能力的构成之一。如前述，由于对基本运动能力限定不够，其或是生活、劳动所必需的能力，或是生活、劳动共同的“必需”能力；同时，专项运动能力的限定也缺乏足够的体育元素（仅指向“运动”）。从现有文献对运动能力的界定来看，其既可取此广义，也常取狭义，如指出其是“人体从事体育活动的能力”（田麦久等，2012）33。这种情况下，那些与体育专项运动无关、并非体育课程教学及评价的内容是否应纳入《课标》，作为学科核心素养？2）基本运动能力与专项运动能力是（不相容）并列关系，还是部分与整体关系？《课标》一方面将运动能力分为基本运动能力与专项运动能力（二者并列）；另一方面又将专项运动能力限定为“参与某项运动所需要的能力”，实际包含了基本运动能力（指《课标》之外的一般意义），这到底是本意，还是因限定不明而造成曲解？3）由于“技战术能力和心理能力”主要与竞技体育的部分项目有关，而有些体育运动无须这些能力，（体育）运动能力与特定竞技能力是否应加以区分？4）作为体育与健康学科核心素养的运动能力与一般意义上的运动能力、体育运动能力应如何区分？

其中，从广义、狭义上对运动能力加以区分尤显必要。以对生活、劳动基本活动能力——基本运动能力（这与《课标》现有界定不同）的兼容为例，运动能力则应在广义上加以定义。现有术语体系中，似乎只有“体能”一词可以较好地体现对基本运动能力的兼容性，其是人体力量、速度、耐力、灵敏、（神经肌肉）协调性、平衡性、柔韧等在身体活动中的部分或综合表现，且这种体能应为基础性体能或健康体适能。实际上，这也与体能的普遍界定相统一，如我国运动训练学通用教材指出“体能是通过力量、速度、耐力、协调、柔韧、灵敏等运动素质表现出来的人体基本的运动能力”（田麦久等，2012）118（但同时，如下文所述，诸多体能指标又作为体质健康的内容，这需要在理论上进一步厘清运动能力与健康相关素养的关系，乃至对相关核心素养重新修正和界定）。与此相关，对专项运动能力的界定也应考虑“运动”的取义，如果“运动”为广义，即使包含其他限定词（如“某项运动”“体能”“技能”“运动认知”等），《课标》所界定的专项运动能力也并非特指“体育运动专项能力”；而那些与体育有关的限定（如“体育展示”），只能说明专项运动能力含有体育运动能力。因此对于体育学科核心素养，还需要指出专项运动能力的“体育”定位，乃至明确运动能力到底是广义的身体活动（或体力活动）能力，还是狭义的“体育运动能力”。

以上分析是在假定“运动能力”这一学科核心素养（概念或命名）相对合理的前提下展开的，事实上，如果将其现有“分目标”中的相关能力及其他合理内容也作为本学科核心素养的表现形式，那么则需要对“运动能力”这一核心素养（概念及外延等）予以重新修正并重命名。

3.2 “健康行为”的调适与厘正：健康相关核心素养的提出和界说

作为学科核心素养，如果说“运动能力”的主要问题在于其内部逻辑的不合理，那么“健康行为”则更多涉及概念调适以及健康相关素养重新提出和定位的问题。

3.2.1 理论困境

1）体育难以与健康建立关联。这主要由于影响学生健康的因素繁多而复杂，包括学习负担、休息、睡眠、医疗保障等，体育的健康促进只是大健康观下的有机一环，其中学生的心理、社会健康更是受到学校其他课程和活动的影响，甚至在中华人民共和国教育部颁布的《中小学心理健康教育指导纲要》中未提及体育（熊文，2019）。在这种情况下，提出“健康行为”似乎避开了将课程目标直接指向健康的不确定性，但却忽略和回避了体育与健康课程将健康作为重要乃至优先目标的假定（所谓“健康第一”，这也是体育健康课程的核心理念或指导思想）。因此，基于与本课程理论假定及指导思想的一致性，即使体育与健康的关联有限或并非必然（且难以评价），这种健康假定目标也不应被忽略，尤其是当健康指向体质健康时。将健康相关核心素养限定为“健康行为”，还使得体育与健康课程在当下最为重要和核心的追求——体质健康无法纳入学科的核心素养，这显然与国家和社会的要求和呼应相偏离。另一方面，从一些体育运动项目自身规定来看，其并不主要指向健康，甚至存在健康隐患，以及学校体育的健康追求与其他价值目标并非必然兼容（熊文，2020a）。因此，在确立学校体育及课程的健康定位和健康相关素养时，应当避免将“健康第一”误读为健康在体育诸多习得性价值、功能排序中的“第一”；“健康第一”更多基于健康对人体的基础和保障意义，以及体育对于健康乃是一种“有限健康促进”和“尽可能避免损及健康”；学校体育课程的健康追求应与体育的其他价值、功能保持合理的张力。

2）分别指向“以身心健康为目的”与“身心健康目的”的两种素养之间的张力问题。如前述，健康相关核心素养可纳入一般性健康素养与体育（身体）素养语境下。对健康素养进行考察的意义在于：从健康素养的多维构成逻辑来看，本学科的健康相关核心素养除了“行为”维度，还应包括相关“认知”“意识”等维度，而这些并非“行为”一词所能囊括，不应纳入健康行为概念下。并且，《课标》现有“健康行为”中的部分表述也不仅属于“行为”。另一方面，现有理论语境下：健康素养强调“应对健康问题的能力”（佚名，2016），“（身心）健康”本身并未显现；并且有观点认为，体育素养或身体素养更为重视过程、体验及意义（任海，2019），或者轻体质、体能或身体素质，重身体素养（梁璇，2019）。对此，应虑及这种一般性健康素养、体育素养对我国学校体育及其课程价值取向及现实目标的适用性。不可否认的是，健康相关知识（与理念）、意识、行为均可作为本学科健康相关核心素养的构成——其中健康意识（含态度）尤为重要。但健康效应（主要为非行为性效应）所蕴含的能力-素养，同样不容忽视——假定本学科可以促进学生身心健康发展，以及基于健康效应的体适能、适应能力等本身就是一种健康能力或品质（且被假定“可教、可学、可练”），如果体育学科的健康相关核心素养缺乏健康促进效应及概念表达，何以充分体现体育学科的健康追求取向？如果脱离这种重要的健康“能力”，何以指向“终身发展、社会发展”？当然，这里还涉及“能力本位”与“素养本位”之间，一般素养与“关键少数（能力）”的核心素养之间如何区分的问题。但正如“运动能力”“体育品德”等必要的效应性能力、品质可作为学科核心素养构成，与健康相关的学科核心素养构成中，以“身心健康为目的”的“健康行为”等素养与“身心健康目的”本身所指向的效应性素养之间的张力问题也就呈现出来。在此，“健康行为”等虽包含健康的某些“行为”效应，但难以突显和兼容健康的效应性素养。

3）体能（发展）是否应作为学科健康相关核心素养的构成。在我国，体质健康被作为学校体育工作的一项重要衡量和评价指标，主要由相关体能指标所体现（季浏，2019）。如前几版《课标》中，体能发展即被归为身体健康目标之下。但在2017年版《课标》中，体能被归为“运动能力”之下，相关表述和指标并没有体现在本学科的健康相关核心素养（健康行为）中。对此，需要对健康维度、体能、运动能力及不同版本《课标》表述间的概念内涵、理论冲突予以厘清。如前述，其可在健康体适能的意义上纳入健康相关素养。

4）健康相关素养的价值化和理想化问题。从“健康行为”的分目标及水平来看：一些内容被赋予价值意蕴，这超出了健康的范畴（熊文，2020b）；另一些内容超出体育和健康教育的范畴，甚至被假定可以迁移到一般社会生活领域或转化为一般社会素养（如情绪稳定、乐观开朗等），而这种假定具有理想化色彩。但另一方面，心理与社会健康取向下，学校体育（课）又需要某种意义的理想表达，以及超越运动本身的育人价值，用以“立德树人”，这需要与作为学科现实目标的核心素养保持张力乃至作出区分。

此外，本学科健康相关核心素养的语境还包括国内外学生（核心）素养所体现的“健康”元素，这类报告中，有的将健康上升到生活、生命观（如人生规划、自我管理），这显然超出体育与健康课程的健康取向。无论将这种“健康”及其素养指向本课程的“体育（课）”还是“健康教育（课）”，均是一种不堪重负的定位偏差。

3.2.2 操作性构想

在操作性意义上，体育与健康学科健康相关核心素养的提出和界说既应与学校体育宏观指导思想相呼应，或基于某种理论意义的表达，也应注重现实、具体指标的纳入；既是外在行为与内在品质、能力的统一，也是意识、理念、知识、行为和能力的统一。所谓理论意义的表达，是指（学校）体育虽然不能高效度、直接与健康建立关联，健康效应难以量化评价，但也不应忽略其对健康结果的抽象促进和指向意义，健康追求仍不失为体育课程的重要取向；同时，对这种健康促进和指向还应指出其与体育、运动的相关性及其有限性。由于健康相关核心素养涉及不同的维度和语境，故在具体表述时不应追求单一概念，而应通过多个概念及更为具体化的句式加以表达。

其中，本学科健康相关核心素养与健康素养、体育（身体）素养既相参照，又应作出必要区分。这需要结合我国学校体育“健康第一”的现实和功利取向，对于本学科健康相关核心素养的提出、界说在某种意义也应彰显中国化、课程化和某种现实功利化，如在一定程度上体现“健康”的某些结果-效应性素养。

当将我国学校体育的健康追求予以重新定位，包括忽略当下我国学校体育（课程）与健康的某种不当关联，而让学校体育更多回归体育（体育内在实质及其人文教育取向）的同时，可主要在健康教育的基础上提出一般性健康核心素养（纳入诸多非体育元素）。更为现实的做法是：因本课程由体育与健康教育两部分合成，“健康行为”的某些内容在理论上更多与健康教育相关，而与体育运动参与关系不大（甚至无关），由此造成“体育”的相关健康素养难以彰显。这种情况下，对二者的健康相关（核心）素养应予以区分，或分别加以表述。

3.3 拓展的思考：体育素养引入及本学科核心素养适用的误区

在提出我国体育（与健康）学科核心素养时，现有研究通常将国外体育学科（核心）素养作为理论背景，然而需要注意的是，国外虽然较为普遍地提出体育素养甚至体育核心素养，但一般没有明确体现于“体育学科”或作为“体育学科核心素养”出现。对此，国内相关文献的“解读”存在以讹传讹的现象，甚至直接将一般性体育相关素养误作核心素养，如有文献指出美国2013年国家体育与课程标准（第3版）“明确提出核心素养概念”——实际上该版本并未“明确”出现“核心素养”。再者，从体育（身体）素养（多基于国外译介）所体现的“身体能力”“意识”“态度”“动机”“理解”等内容或指标体系来看，其较多指向身体或体力活动甚至“健身”，而我国学校体育则还秉持体育人文教育等价值目标，并需遵循体育运动的内在规定。这种情况下，除了不宜将一般体育（身体）素养的相关要素直接引入并作为我国体育学科的核心素养，也不应盲目以国外（青少年）体育素养及其指标体系替代或僭越我国学校体育及课程评价体系。需要注意的是，国外“体育素养”某些语境中也呈现多维的“育化”意义，但又较多关涉一般社会生活的相关品质或素养，具有泛化的倾向，而非逻辑意义的“体育的素养”；与此相参照的国内语境，更似通过体育进行德育渗透，乃至具有体育课程思政的意蕴。当然，这其中还涉及体育学科不同素养——健康相关素养与体育道德（品德）等的区分问题。

值得指出的是，就政策文件层面而言，本学科相关核心素养仅在2017年版高中《课标》专门提出，而在学术文献、媒体报道和教研活动等诸多语境中，其通常被不加区分地作为不同学段（小学、初中乃至大学）体育（与健康）学科核心素养。虽然核心素养具有相对稳定性，但由于学校教育在不同阶段具有不同的教育教学目标，体育与健康学科（课程）不同学段的核心素养（及其具体指标）能否通用、如何衔接，还需要进一步探讨。

4 结语

基于“课程标准”而提出的体育与健康学科核心素养，喻示着我国学校体育及体育课程的发展方向、改革诉求及实践展开的立足点，某种意义彰显了国家意志。故而对《课标》学科核心素养的建构也更应具有国家责任感、时代使命感，以及怀有对学校教育、学校体育和学生发展的敬畏之心。反观《课标》相关学科核心素养，无论是学理逻辑、价值定位，还是语义表述，均存在较大的缺陷，这不仅与当下体育与健康学科核心素养及其“育人”的宏观语境存在偏离，还会直接影响体育教学的开展及广大体育教师的教研实践。由此，对《课标》中运动能力、健康行为这两大学科核心素养现存问题予以检视和辨正，无疑有助于更为准确地确立本学科核心素养，更好发挥学科核心素养对学校体育及体育教学的引领、导向与规范作用。

1）“运动能力”基本概念和分目标的界说存在不恰与缺陷。其中，技战术能力、心理能力不宜作为“身体活动的基础”与“基本运动能力”的必要限定，基本运动能力与专项运动能力难以区分，“运动”在上下位概念中混用，以及运动能力要素列举重合；分目标的构成超出“运动能力”的范畴，且部分表述理想化，要素列举缺乏对应和一致。

2）“健康行为”的定位及表述存在偏差与失当。表现为：“健康行为”不能突显、含括健康追求的“非行为”性、效应性素养，难以体现体育（课）在健康追求中的主体地位，以及无法纳入健康知识、意识、技能等要素；分目标及水平划分中的部分内容不宜归为健康行为，且流于价值化、理想化，同时分目标表述缺乏逻辑和条理。

3）需修正“运动能力”的界定。一是在“运动能力”概念下对其内涵、外延（含分目标）予以界分和梳理，包括对运动的广义与狭义、运动能力构成及有关概念予以区分；二是基于“运动能力”现有分目标及运动实践中的其他必要元素，提出新的相关概念及界说。

4）需厘正“健康行为”的界定。其理论困境主要为体育与健康的关联问题，健康效应、体能是否应作为健康相关核心素养的构成，一般健康素养等与本学科“健康”相关的核心素养的参照与区分问题；作为对“健康行为”的调适和超越，本学科“健康”相关核心素养提出和重构应虑及我国体育与健康课程的指导思想和目标、体育的有限健康促进特征、课程的不同构成及其主体，以及健康素养、体育素养等构成的多维性。

此外，需谨防国外体育素养在引入本学科过程中的误读，以及应思考本学科核心素养对不同学段的通用性和衔接性。