蔡经汉

(黎明职业大学 教学诊断与质量保证中心，福建 泉州 362000)

近年来，随着我国经济社会的快速发展，产业结构的不断迭代更新，对技术技能人才培养提出越来越多的新要求、新挑战，全社会已重新认识到职业教育的必要性和重要性。同时，伴随着职业教育扩张性数量发展阶段的结束和硬件条件瓶颈问题初步得到解决，以教师、教材、教法“三教”改革为核心的教育本质重新回到职业教育学界的发展视域中心区。无论是《国家职业教育改革实施方案》，还是《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》都把“三教”改革作为当前职业教育内涵式发展的重中之重。在2019年我国实施高职百万大扩招，从而标志性迈入高等教育普及化的背景下，作为保证人才培养质量的核心要素，“三教”改革的有效开展已然成为各高职院校内部质量保证工作的真正基石。因此，分析“三教”改革的影响因素，探索“三教”改革的有效路径，对于落实“职教20条”文件精神，提高职业院校教学质量，并最终提高人才培养质量，从而更好为区域经济社会服务来说，具有极为重要的意义。因此，本课题组将分析“三教”改革协同发展过程中还存在的问题及制约因素，以提出有针对性的解决对策。

一、文献回顾与问题提出

在教师发展、教材建设和教法改革方面，学术界已分别作了大量研究。在教师方面，一些研究者认为，高职院校教师对于职业标准与行业动态的了解不足，造成教师在知识体系转化为项目课程的过程中缺乏合理的参照系，从而影响教师职业能力的提升[1-2]。对此问题，研究者或建议借鉴欧盟职教教师职业能力标准开发的有益经验，促进我国高职院校教师职业能力标准的开发与完善[3]；或强调教师发展中学习型组织以及共同体的作用[4]；或关注高职院校青年教师发展需求，认为高职院校应增强教师培养的计划性，明确教师培养目标，在实施相关培训项目前对教师的培训需求进行深入了解、归类，以减少培训的随意性、同质性[5]。

在教法改革方面，原有的研究更侧重于整体的教学改革。近来的研究则更为强调课程思政和教学信息化等方向。研究指出，智慧教育作为信息技术与教育深度融合的产物，为高职课堂教学改革提供了新的思路[6]，智能化时代高职课程改革策略的首要一点就是树立工作系统智能化观念[7]。特别是在疫情常态化以及高职扩招带来的师资匮乏背景下，面对高职院校实际的生师比缺口和教师承载的过重负担，诸多研究者和职教实践者都将教法改革的希望寄托于信息化，如何更好地开展线上教学已成为研究和实践的热点之一。

在教材建设方面，近来的研究同样着力于信息技术与数字资源的结合。相关研究讨论了“互联网+教育”背景下的高职一体化教材建设问题，认为一体化教材应适应高职教学模式创新，遵循资源的多元化、可读性、交互性与教材体例创新性[8]，应大力开发纸质教材与数字化资源紧密结合的新形态教材，并通过与在线开放课程的融合发展，重构传统课堂与教学过程，促进“互联网+教学”变革[9]。

虽然职业教育学界对于课程和教学改革、教师培养等方面已做了大量研究，但教师、教材、教法三者的研究与实践之间仍存在一定的脱节现象。自全国教育大会指出，要围绕教师、教材、教法推进改革，探索形式多样、行之有效的教学方法以来，“三教”改革整体概念深入人心，专家学者纷纷响应，深刻剖析我国职业教育“三教”方面存在的问题，对于高职院校“三教”改革的背景、内涵及其重要性和必要性进行大量的分析。他们认为，“三教”是教学建设的基本要素，而“三教”改革贯穿于各级各类教育教学的全过程[10]，是新时代职业教育改革发展的重中之重[11]。加强职业教育供给侧改革和学校内涵建设，推进教师、教材、教法“三教”改革已成为当前职业院校提升办学质量和人才培养质量的重要切入点[12]。面对2019年实施的高职百万大扩招所带来的挑战和质量下降担忧，深化“三教”改革更是破解该问题的“关键一招”[13]。

学界进行的“三教”改革相关研究，已取得许多有益的成果，但是在“三教”协同、师生视角和院校微观研究三个方面还有进一步完善的空间：一是教师、教材和教法这三者的协同发展论述不够，且往往过度依赖和强调信息化技术，缺乏有针对性的问题剖析。所谓教育信息化甚至智慧教育，虽然理论上也是为了辅助教师，试图在技术层面提供给学生更个性化的学习体验，同时将教师从过载的教学任务中解放出来 ，但实际上却可能忽视教师的核心作用；二是实证研究较为缺乏，特别是缺乏基于师生视角数据的分析。目前相关的“三教”改革研究中，不仅缺乏一线教师的声音，更缺乏学生的意见表达。学生是教学质量的主体，在教育质量生成中兼具消费者、参与者、承载者三重角色[14]，学生的缺位将严重影响“三教”改革研究的信度和效度；三是院校层面的微观研究相对还较为缺乏，特别是在实施的保障层面。虽然教育部已在“职教20条”中对于如何落实“三教”改革提出包括教师队伍建设、教材和教法改革的指导等在内的种种宏观上的措施保证，但在院校的微观层面上，如何有效实施则仍然需要加以认真研究。然而，原本应该聚焦于教学，聚焦于教师、教材、教法之上的教学诊改工作，实际运行中却走入过度强调管理、过度强调数据和信息化的技术“误区”，扭曲为目标考核和问责，脱离实际教学需要，反而对一线教师造成沉重的工作负担，严重削弱教师投身“三教”改革的时间和精力。

剥离过度形式主义的外衣，诊改理念的核心，即产出导向、学生中心、可持续改进的成果导向教育理念，仍是“三教”改革的有效推手。相关研究认为，教法改革应以课堂革命为核心[15]，课堂革命应作为人才培养诊断与改进的“晴雨表”[16]。从诊改视域出发，依据成果导向教育理念对“三教”改革的成效作出评价和判断，既可以更好保障“三教”改革的推进和实施，也可以为完善高职院校人才培养内部质量保证体系提供更有效的指导。

二、调查的设计与实施

(一)调查设计

本研究采用量化分析与质性分析相结合的研究方法，既实施分角色的多层面多主体问卷调查，获得统计意义上的总体把握；通过对焦点小组座谈及开放式文字题的质性分析，得到更具教育意义的概念建构，促进对“三教”改革实质的“理解”。在研究的载体上，黎明职业大学作为全国最早的一批职业大学，伴随“晋江经验”共同成长为国家优质校及“双高”计划专业群建设单位，师生具有较高的典型性和代表性。研究中调研座谈内容集中于各基层教学单位“三教”改革实施过程中面对的问题及相关保障条件方面的不足和需求；问卷设计则针对一线师生分类实施，分别对公共课教师、专业课教师及学生进行调查，部分题目设置相同的题项进行对比。

在具体题目设置上，教师端主要调查教师发展方面的情况，包括教学能力的自我评价、当前教师发展的主要问题、发展方向、最需要哪些方面的培训学习；在教材方面，主要调查对使用过的教材质量评价、当前教材建设的主要问题、今后应重点支持的教材建设种类等；在教法方面，调查对当前主要使用的教学方法、对专业教学现状及当前教学方法的主要问题的判断等；在学生方面，则调查对学生学习投入度的判断，当前对于学生可能有帮助的举措等。学生端则主要调查学生学习状态与对教学的看法，包括学生认为哪些方面对自己的学习更重要、最希望学校开发哪些种类的教材、当前教学方法最需要改变的要素等。

问卷的设计一方面是对于国家文件诸多举措的响应，包括新型教材的建设、教师教学创新团队及双师队伍建设等；另一方面则是对学界既有探索方向的响应和借鉴。对于“三教”改革如何具体推进，诸多专家已提出有益的建议，如采用以政策和机制引导教师进圈子的办法，包括行业圈子、职教圈子和学术圈子，使教师在这“三个圈子”中磨炼成长[12]。对于这两大方面，本次调查均设置相应的问题，以掌握一线教师的看法和意见。

(二)调查实施

1.调查过程

通过问卷星平台，以网络问卷调查的方式，对各学院包括专业主任(教研室主任)、骨干教师和入校不足3年的新教师等在内的一线教师以及学生进行不记名调查。与此同时，邀请各学院分管教学副院长、教学秘书及教务处、质保中心、后勤处、教育信息中心、实训部等部门工作人员举行调研座谈会，采用焦点小组讨论方式对教学运行、管理及保障一线情况进行面对面研讨。

2.样本情况

问卷调查共回收教师问卷161份，其中公共课教师33份，专业课教师128份(含专业主任29份、骨干教师58份、新教师41份)；共回收学生问卷2 732份。接受调查的对象分布合理，相关调查数据及反映的问题置信度较高，师生反映的情况和问题有代表性。

三、调查结果与分析

(一)教师方面

1.教师的教学能力

教学能力是教师职业能力的核心。全国职业院校教师教学能力比赛重点考察教学团队针对某门课程中部分教学内容完成教学设计、实施课堂教学、评价目标达成、进行反思改进等四方面的能力。因此，本次调查中重点要求教师对这四方面的能力进行自我评价。

表1 教师教学能力自我评价情况

从表1中可发现：除教学设计持平外，专业课教师对各方面教学能力的自我评价都高于公共课教师。在专业课教师中，骨干教师在各方面能力的自评都是最高的，专业主任其次，而新教师则显著低于其他群体。各类教师中，“评价目标达成”这一环节的自我评价均为最低，显示这一环节能力亟待加强。

2.当前教师发展面临的主要问题

定位教师发展的主要问题，有助于主管部门制订相应的改进措施和教师发展政策。表2为教师认为当前发展面临的主要问题。

表2 教师认为当前发展面临的主要问题 %

从表2中可发现，在工作任务、支持保障、评价考核机制、对职业发展的引导等四个方面中，各类教师均认为工作任务过重是教师发展主要问题。骨干教师除觉得工作任务重之外，相对于其他教师更多地对评价考核机制存在意见。通常，专业主任和新教师得到更多的关注，评价考核机制也更多地向其倾斜或予以照顾，而骨干教师相对被忽视。

3.对发展方向的选择和倾向

为明确专业教师的发展愿望，本研究设置了两方面问题，即成长类型及当前最需要帮助进入的圈子选择。结果如图1、2所示。

图1 对发展类型的期望

图1中，在想成为哪一类型的教师这一问题上，教学科研并重型是职业院校专业教师的主流选择。同时，除了小部分新教师外，大多数职教教师并不青睐科研为主型这一类型。新教师大多希望成为教学科研并重型教师，而希望成为教学为主型的极少；骨干教师和专业主任虽然也以成为教学科研并重型为主，但有相当大部分倾向成为教学为主型教师。

在当前最需要帮助进入哪种圈子的问题上，骨干教师和专业主任较为明显均以行业圈子为主，而新教师的三种选择比例则基本相等。

图2 对圈子的选择

(二)教材

1.当前教材建设的主要问题

图3为教师对教材建设存在问题的看法。

图3 教师对教材建设存在问题的看法

关于教材建设的问题，无论是公共课教师与专业课教师的意见均较为一致，主要是教材编写的绩效激励作用不足，从而极大地制约教师的积极性。

2.对今后应重点支持建设的教材种类判断

图4为专业教师与学生关于教材建设的看法对比。

图4 专业教师与学生关于教材建设的看法对比

从图4中可知，师生一致认为，学校应该重点支持校企合作开发紧密结合生产实际的实训教材。其中，学生比教师更重视随信息技术发展和产业升级情况，及时动态更新、修订教材。虽然“职教20条”特别倡导编制活页化和工作手册式的教材，而现在正在开始试点的“1+X”证书，其教材的呈现方式也基本上是活页式和工作手册式教材，但显然师生对于这两种教材形式仍然较为陌生。

(三)教法

1.当前教学中主要使用的教学方法

根据学生情况及课程需要选择合适的教学方法，是达到培养目标的必要途径。与普通教育相比，职业教育所使用的教学方法更加多元，在教学实践中不同类型教师可能有各自的倾向。结果如图5、6所示。

图5 公共课与专业课教师使用的教学方法对比

从图5可知，公共课与专业课教师都大量运用案例教学法。与专业课教师相比，公共课教师运用项目教学法和理实一体化教学法的极少，运用更多的是讲述法、启发式、讨论式教学。从图6可知，随着从新教师到骨干教师及专业主任的职业发展，专业课教师运用讲述法的比例逐步下降，运用项目教学、理实一体化教学方法的比例逐步上升。

2.对教学方法现存问题和改革所需保障的判断

图7为教师对当前教学方法存在问题的判断。由图7可知，超过1/3的教师认为当前教学方法方面最大的问题在于开展新型教学方法的条件不具备。调研中教师对于加强教学环境营造以及实训条件建设都有较大的呼声，认为当前教学资源条件的不充分已制约当前各种新型教学方法的进一步开展。对于教学方法的改进，高职院校在实践中往往意图通过培训实现。但从对“自己目前最需要哪些方面的培训学习”这一问题的回答上来看，实际情况可能与院校管理者所预期的不同。

图7 对当前教学方法存在问题的判断

图8为不同身份的专业课教师对培训的需求。

图8 不同身份专业课教师对培训的需求

可见，对专业主任而言，当前最为需要的是课程开发技术的学习，对其他方面培训学习的需求均较弱；对骨干教师而言，教育信息技术最为需要，其次是课程开发技术；新教师则最需要专业教学法的学习，其次是教育信息技术。当前，高职院校普遍更为重视对新教师施加以高职教育理论为主的培训，以期迅速引领他们“沉浸”到职业教育的氛围内。就调查数据来看，这一做法应有所改变。在进行高职教育理论培训的同时，也加强基本的教学法训练。

(四)学生方面

1.学生学习投入的教师评价与学生自评对比

传统上职业院校诸多教师均认为，职业教育学生基础相对较差，其学习投入水平低，学习积极性和主动性较差，学习状况不容乐观。因此，本次问卷调查既由教师评价学生的学习投入，也由学生自我评价，结果如图9所示。平均而言，专业课教师对学生学习投入的评价普遍高于公共课教师，而学生自评又显著高于专业课教师评价。三者较为一致的看法是，学生在课前预习、课后复习这两项最为基本的学习习惯上表现相对欠佳。

图9 学生学习投入的师生评价对比

2.师生双方视角下的学生问题和帮助出发点

(1)教师视角下的学生问题和帮助出发点

对当前高职学生的常见问题(包括学习基础差、学习投入不足、不懂学习方法、学习之外的因素造成的学习时间不足等)，专业教师都认为最主要的是学生学习投入不足的问题，其中骨干教师和新教师会更多归因于学生学习基础差，但专业主任能更多看出学生是不懂学习方法。图10为教师认为当前对学生较有帮助的举措。

图10 教师认为当前对学生较有帮助的举措

从教师的视角来看，为学生设定合理的职业发展目标和学习目标，是当前对学生可能有帮助的举措。专业课教师中占比78.91%，公共课教师中占比75.76%，均为首位。同时，排在第二位的均是优化课程体系。目标修订后，课程体系要随之确定，两者确有自然的内在联系。

(2)学生视角下的教学问题和帮助出发点

在教学目标、教学内容、教学活动的组织方式、考核与评价方式这四方面中，超过40%的学生认为当前教学方法最需要的改变是教学活动的组织方式。同时，学生认为对自己学习更重要的依次是易于理解的学习目标、合理的学习时间安排、适合的学习任务、良好的学习环境、充分的学习反馈和指导、有效的学习评价和考核。学生认为易于理解的学习目标和合理的学习时间安排，对于他们的学习来说最为重要，与教师视角的结论相呼应。

3.学生期望老师如何教的词频分析

利用NVivo软件对学生问卷开放题“在当下，您希望老师怎么教？”答案进行词频分析，最小分词设置为2字词，同时去掉部分停用词，得到词频数排在前100的词语，并制作出词语云。结果如图11所示。

图11 当下学生希望老师怎么教的词语云图

由图11可知，前10位高频词(词频)依次为：学生(107)、教学(101)、老师(78)、实践(71)、结合(65)、认真(57)、不要(39)、好好(38)、上课(37)、内容(33)。关键词解读如下：

(1)第一个关键词“学生”。这个关键词大量出现于教学行为的前缀式描述中，指出教学的前提包括：根据学生的能力、适当根据学生的水平、贴合学生情况、按照学生的兴趣爱好、过程尽量从学生的角度出发、根据适合学生状态的方式、根据学生的学习情况、更贴切于学生、结合学生状态、准确把握学生动态、立足于学生实际、根据学生职业需求等。而对于如何达到这一点，学生认为应多与学生展开交流，加强与学生的沟通，多与学生交流，有耐心，多与学生互动，多观察学生的爱好；多和学生交流，发现学生的不足；先理解学生可以接受的程度，多关心学生懂不懂。更进一步来说，学生希望教师能够多采纳学生的想法，了解学生的想法，充分了解学生的情况，理解及更多地在意学生想法。在根本的层面上，学生对于教师的期望是以学生的角度去思考学生是如何思考的。总之，学生希望教师能“因材施教”，这就需要教师更多地和学生沟通交流，而沟通交流的前提是教师有一颗关爱学生的心，有换位思考的意愿，在此基础上全身心投入教学，再辅以科学的观察和评价办法，引导学生合理地学习。

(2)第二个关键词“教学”。学生不懂得过多高级、复杂的教学模式和教学方法，他们呼吁的是快乐教学、开心教学、趣味教学、轻松教学；对此，他们希望教师能创新教学、多元化教学、灵活教学，与生活相联系、亲切易懂，达成生动的课堂教学。他们也希望教师的教学是理解性的、详细的，能够对他们有帮助。配合关键词“结合”，则一定程度上指出教学改革落地生效的方向，包括：结合现实生活、结合实际/实践、结合学生状态；德育结合、劳逸结合、实践与理论结合、教学和考核结合、课堂与课外结合、PPT与书本结合、专业与职业结合等。

(3)第三个关键词“老师”。配合关键词“一点”，充分代表学生对老师的希望，包括：幽默一点、更通俗易懂一点、有趣一点、生动一点；基础一点、慢一点、耐心一点、温柔一点、清楚一点、详细一点；多一点互动、多一点实践等。其中，“慢一点”最为突出。

(4)前10位高频关键词之外，还有两个重要的关键词“不要”和“基础”。其中，关键词“不要”，从相当于“负面清单”的角度反映学生的诉求：不要死板、死教、囿于传统，不要只会批评，不要只会课内，不要太多作业，不要区别对待，不要照着书本(课本、PPT)，不要自己盲目觉得，要照顾同学的进度，不要一下子就说太复杂，不要一棒子打死，不要为了赶进度，不要追求形式。关键词“基础”则有三层意思：一是要从基础讲起，高职生普遍基础较差，所以更要抓牢基础；二是照顾基础差的学生，要求在生源多样化背景下进一步实施分层分类教学，既要对优秀的学生加以强化，也要照顾到大多数的普通学生，以及相当比例的“学困生”；三是要从理论基础开始再到实践，教师需要做的是正确处理理论基础到实践的过渡，或从实践出发再回到理论来加以升华，而非简单地跳过理论。

四、结论与建议

(一)结论

通过调研发现，目前高职院校在“三教”改革方面还存在以下四个方面突出问题。

1.教师方面

在高职院校迅速发展的趋势下，由于承载过多的社会责任，教师受科研及社会服务等工作影响，对教学投入相对不足，对教学研究的重视不足，特别是对课程思政的研究较为不足。具体来说，教师方面的问题呈现出以下几个特点。

(1)总体评价良好，但有弱项存在。例如，由教学团队自我评价，在落实职业教育国家教学标准，基于真实工作任务、项目及工作流程、过程进行实训教学以及对接职业标准规范等方面较好，而在对接新技术、新工艺、新规范方面相对不足；由教师自我评价，完成教学设计和实施课堂教学的能力较强，而评价目标达成和进行反思改进的能力相对较弱。

(2)工作任务过重，阻碍教师发展。当前，职业教育正面临大改革大发展阶段，项目化运作机制的最主要载体在专业或课程，这对于专业主任层次的教师来说形成极大的负担。自2019年高职院校扩招以来，教学工作量的急剧增加导致尚未渡过成长期的新教师也不得不大量承担全新的课程任务。教师减负问题须提上议事日程。

(3)新教师仍存在适应性问题。希望成为教学为主型的新教师不多，在圈子的选择上也较为迷茫。新教师在教学方法运用的选择上，与老教师相比，仍落后于职业教育改革进程。且对职业教育的适应性与归属感均有待加强，仍有必要通过培训和学习使他们尽快融入职业教育。

(4)公共课教师的职教属性不足。公共课教师在教学中仍大量运用讲述法，运用项目教学法和理实一体化教学法的较少。在圈子的选择上，公共课教师主要希望帮助其进入职教圈子，这也显示其职教色彩仍然有待加强。因此，公共课教师如何加强与专业课教师的相互配合，共同做好职业教育育人工作，应是今后“三教”改革进程中持续强化的一项工作。

2.教材方面

教材作为课程知识和学习的重要载体， “三教”改革更是将对教材的重视提到一个前所未有的高度。当前教材建设的主要问题在于教材编写绩效激励作用不足，对新型的附带信息化教学资源的立体化教材的认定和奖励办法有待修订。虽然教育部提倡立体化教材或活页式教材，但由于内涵以及认定标准并不清晰，特别是配套的信息化教学资源难以量化，高职院校也因此难以制订有效的激励手段。同时，教材中课程思政的要素仍须加强，而教材内容也须根据课程的变革进一步重组。

3.教法方面

大多数高职院校教师普遍能使用较多类型的教学方法。在问卷调查中，教师教学态度、教师教学水平、教学方法、教学内容、平时作业等方面学习情况的反馈、信息技术手段在专业教学上的应用、课程考核方式、课外指导等方面，学生评价平均达到4.47分。但面对日渐复杂多样的学生学情，高职教师教学方法的运用与理想状况还有差距。如专业新教师仍在大量运用讲述法，在理实一体化、任务驱动、项目教学这三种教学方法的运用上与骨干教师、专业主任等老教师有一定差距。其中，部分教师上课完全依赖课件进行直线式讲述的教学方式，与第二轮全国高教满意度调查结果相似[17]。这在相当程度上削弱了学生学习兴趣，进一步降低学生学习动机水平。

4.学生方面

“三教”改革的终极出发点是学生，必须以学生学情为基础，以提高学生学习成效为目的。在学生的学习投入问题上，教师评价与学生自评之间存在显著落差，而公共课与专业课教师的评价之间也存在显著落差。不同主体一致认为学生在课前预习、课后复习这两项最为基本的学习习惯上表现欠佳。但是，教师在意识到学生基础知识比较薄弱、学习目标不明确、主动学习意识较差的同时，也肯定学生思维活跃、实践主动性强、动手能力较强。教师观察到的学生高低层次差异较大这一现象，主要产生在理论知识和学习态度上。这个问题说明，在确立职业教育作为类型教育地位的同时，也要明确职业教育学生的类型定位，并真正“因材施教”。

(二)对策与建议

1.坚持产教融合，提升“三教”改革系统性

从深层次原因来看，教师、教材、教法“三教”改革过程之所以仍存在诸多阻滞，根源在于产教融合缺乏有效载体，从而导致校企合作无法实质性深入。但这一局面正在改变。当前，在国家层面系列校企合作政策文件精神的推动下，产业学院正在成为产教深度融合的新载体[18]。作为“产业集群所在地政府、行业协会、产业园区、龙头企业及职业院校的优势专业(群)合作兴办的集学历教育、技术研发、技能培训、生产服务为一体的职业教育实体化运行的产教融合联合体”[19]，以产业学院建设为主线，可有效增强“三教”改革的系统性。黎明职业大学与安踏集团合作建设的“安踏运动产业学院”即是一种基于“晋江经验”的合伙制校企合作新模式。在这一模式下探索育训有效结合、校企深度协同育人的产业学院有效运行机制，可强化以下三方面工作。

(1)加强教学团队建设。在产业学院框架内，可与“1+X”证书制度试点、国家学分银行建设结合，推进校企双向互聘，加强专兼结合教学团队建设。学校骨干教师与企业技术骨干合作组成高水平专业化教学创新团队，可充分发挥企业兼职教师作用，与学校教师分工协作进行模块化教学。

(2)转变教材编写视角。引导广大教师更深层次地考虑课程问题，既要有内容的革新、重组，更要有视角的变换：从教师视角切换至学生视角，从学校视角切换至企业视角。支持企业与专业合作进行课程开发，企业骨干与校内教师合作开发立体化或活页式教材，以知识地图和学习任务清单等形式帮助学生加强自我学习。

(3)完善教学研究机制。应进一步加强高职教学学术研究，常态化开展高职内涵教研活动，讨论教学模式和课程衔接问题，明确课程培养目标，优化课程设计，加强专业基础实验实训教学，提高顶岗实训的有效性和针对性，提升学生理论基础和实际技术技能。

2.深化教育评价改革，提升“三教”改革科学性

(1)完善教法评价机制。强化教学中心激励，使教师将精力集中到“三教”改革上来，专注于教学和学生发展；强化教学多元评价，建立完善以学习者为中心的结果导向评价与过程创新评价相结合的评价模式，发挥职业院校二级学院、各专业(教研室)的作用，强化课程开发、教法研究与交流；强化教学学术评价，引导每一位教师切实将教学研究作为自己的职业发展天然职责；强化发展性评价与教师发展共同体内的协商评价机制。此外，可探索实施“教学负面清单”制度，为教学设立负面清单，引导教师更为开放式地创新教学方式方法。

(2)保障教法改革环境。在人工智能时代，随着智能教师、智能教材和智能教法登上职业院校人才培养的舞台，教师角色、教学内容、学习方式、评价模式等也将发生深刻变化[20]。显然，新型信息化条件下的教法改革环境营造应成为重点，特别要避免过度依赖PPT的“伪信息化”现象。同时，应进一步加强实训条件建设和教学环境营造，合理优化教学时间安排，使教学资源真正转化为学生需要的学习环境。

(3)为教师减负和提供帮助。一方面，为教师提供足够的外出培训交流机会，重点帮助专业课教师进入行业圈子，帮助公共课教师进入职教圈子。另一方面，进一步加强针对性培训，对专业课教师中的专业主任及骨干教师的培训应以课程开发技术为主，对新教师的培训则应以专业教学法为主。此外，应普遍加强现代教育信息技术和教研方法的培训，并结合成果导向教育理念和教学诊改理念，加强教师评价目标达成以及进行反思改进的能力。

3.明确学生职业学习定位，提升“三教”改革有效性

(1)加强学习习惯培养和良好学风营造。从基础工作着手，仍有必要重视引导学生加强学习投入，特别是引导学生养成课前预习和课后复习等良好学习习惯，营造良好学风、考风，使学生端正学习态度。而在这一过程中，应高度重视发挥教师的教书育人作用。尽管师生互动作用有淡化趋势，但“教师”仍是学校因素中影响学生学习投入的核心部分[21]。在培养自主性学习的美好愿景下，应该正视高职学生“他主性”更强的现实，促使高职教师切实负起教育引导学生发展的责任。

(2)真正落实高职教育“因材施教”。“因材施教”原则在现代学校中的应用仍有争议。正如部分研究者所指出的，即使是作为“因材施教”创始人的孔子，其做法也不尽合理[22]；而在高校实施“因材施教”，更是面临三重困境[23]。2014年，卢晓东[24]提出了引起过争鸣的“超越因材施教”理念，实际上是反对借“因材施教”之名将学生分成三六九等。杨士钰等[25]认为，“超越因材施教”不是“因材施教”的对立面或反面，而是在肯定基础上的升华，旨在促进教师有所为、有所不为的“走心”教育教学，真心对待自己的学生、与学生进行心灵的沟通和交流、带着情感和温度教书育人。就本文调查所发现的问题而言，“因材施教”不是简单地肯定部分人和否定部分人，而是需要肯定每个学生都有其优势，特别是要准确找到高职学生的优点和缺点。面对高职扩招带来的生源多样化，更要着力于加强对不同类型生源的分类研讨和学情动态分析。

(3)进一步构建完善高职导师制。多年来，在三全育人框架下已有相当一部分高职院校探索实施高职导师制，并引起“因材施教”与高职专业导师责任制实施问题的探讨[26]。在诊改视域下，高职导师应切实发挥帮助学生设定合理的职业发展目标和学习目标的作用，让学生对未来的职业生涯有一个较清楚的认识与规划。特别是要正确对待职业期待与专业对口之间的错位现象，引导学生正确处理两者之间的关系，真正发挥“三教”改革的作用。无论是促使学生养成良好学习习惯，还是帮助提升“因材施教”内涵质量，高职导师制都能发挥充分的作用。

“三教”改革是高职大扩招背景下提高职业教育质量的必要保障，更是职业教育内涵发展的突破口。教学诊断与改进工作应聚焦“三教”改革，而“三教”改革也需要有诊改的理念支撑，两者应相辅相成，互相促进。同时，它们又都离不开科学、合理的教育评价方法。以晋江经验精神为核心，加强产教融合、校企合作，持续深化教育评价改革，切实做到“破五唯”，方能真正回归课堂，促进课堂革命，服务“三教”改革的有效实施。