石君齐

（北京师范大学教育学部 北京 100875）

一种常见的教师培训观念是，教师参与培训是因为欠缺某些知识和能力，考察教师培训是否富有成效的标准是培训者能否将所需的知识和技能高效传递给教师。这显然曲解并低估了教师培训者的关键角色。教师作为成人，是为了找到自己究竟想要什么和需要什么而参与到培训学习中来[1]，教师培训者不是把商品交付给顾客的店员，而是陪伴教师实现这一目标的支持者。作为促进大学教师发展的一种有效途径，教学技能工作坊（ISW，Instructional Skills Workshop）即为此类培训的典范。ISW的培训者通常称为引导员（facilitator），学员在引导员的带领下开展大组活动和小组学习，并通过三次迷你授课（Mini Lesson），以学习者身份互相给予并接受教学反馈，对教育事件或现象进行观察、研讨和反思。虽然ISW的迷你授课循环与常见的实验室实习方法——微格教学（Microteaching）的流程类似，但却具有本质差异。其一，二者背后的理论与实践观不同。微格教学秉承先学理论后实践应用的观念，多作为学员强化某种外在理论或技能的附属实践训练环节，而迷你授课循环则是工作坊的核心—— 一个教育意义展开的场域。教师的理论学习和实践探究不分先后，恰是在知行往复的循环中，教师有了多角度审视和反思自己教学的机会。其二，微格教学遵循的是专家模式，由专家指导、评判学员表现，ISW则属于广义的同伴教学咨询，担任引导员的专业人员多为教师同行。与其他领域的咨询服务类似，工作坊的目标不是在专家指导下使受训学员达成统一标准，而是通过协助教师收集各个视角的教学反馈，提高教师的反思能力，从而为教师提供个性化的教学发展支持。

教师同行作为引导员并不意味着ISW等同于教学经验交流会，更不意味着成为引导员的门槛很低。事实上，ISW是一个实践性很强的领域，引导员工作具有极强的专业性，如何在动态多变、错综复杂的培训现场，构建安全的环境、促成平等对话、推动教师深层次探究是一大难点。实践表明，仅仅通过模仿ISW形式，将其视为教师同行带领的教学观摩与探讨，很难取得令人满意的效果，甚至还容易在培训现场陷入争执或敌对。该工作坊的独特之处在于教师培训者的“隐性”引导。“隐性”引导不同于一般意义上的带领讨论，它首先关注的是人与人之间的关系，强调构建安全、信任的环境，其次才关注学习的内容，鼓励教师在情境中“做中学”，为教师构建多种反馈渠道，培养教师的持续性反思学习能力。本文将探讨“隐性”引导的内涵、发生条件和“隐性”引导培训者的养成，以期为国内教师教学培训项目开发与实施提供借鉴。

一、“隐性”引导的内涵

研究表明，像ISW这类需要教师具身参与的培训，其效果不仅受培训者专业知识与培训内容的影响，更依赖于一系列的其他作用因素，如教师学员的动机和需求、组织机制文化、学习环境、变革空间等。[2]后者导致了复杂多变的动态问题情境，培训者的专业性体现在灵活、恰当应对。如果培训者应对得当，这类培训的优势可以充分发挥，不仅能使教师有主人翁感，促进教师的自我反思，提升教师的元认知水平，还能为不同的教师群体提供交流互动的机会，促进上下级的沟通，甚至革新组织文化。如果培训者应对不当，此类培训或沦为热闹但意义不大的游戏，给学员带来获得感弱、效率低的不良体验；或因培训者害怕冲突、场面失控，陷入一种学员看似“参与”、实则“被参与”的境地。

在ISW中，引导员通过“隐性”引导促进教师主动参与，推动教学探究与学习。引导的英文为facilitate，是指“使一个过程或者活动的发生更加容易”。引导从本质上讲是一种人为的干预，目的是通过有意识的外界干预使教师的参与、反思及教学行动改变等更加容易发生；而“隐性”则强调弱化教师“被操控”“被干涉”的感觉，使教师感到舒适而自主。在缺乏干预的条件下，教师的反思内容和反思层次在很大程度上依赖于个体的悟性，并且容易因缺乏有效指导而陷入已有观点的自我强化之中，囿于一种自我确证的循环，这种反思是无效的。帮助教师打破自我确证的循环并非易事。研究显示，安全的支持环境有助于教师主体性的发挥，有助于教师观念与行动的改变。[3]由于“隐性”引导的对象是成人学习者，教师作为成人学习者特别需要自主感，而非被控制感。“隐性”引导首先注重对人际关系的把握，即培训者在培训中通过语言、非语言行为及教育环境设置等方式巧妙构建安全的环境，打开教师的思路，为教师自主联结教育理论与教学实践提供支持，帮助教师真正做到知识与能力的内化，从而获得处理真实教学难题的能力。[4]

“隐性”引导为什么被视为教学技能工作坊的核心要素？接下来，将结合教师培训中常见的典型案例——培训者如何对待“不配合”培训的学员，说明“隐性”引导的独特性和必要性。

某次培训中，张老师一直在玩手机，对培训内容丝毫不感兴趣。培训者颇为不满，当面指出张老师的错误并要求他配合培训。张老师不仅认为培训者没有资格教育自己，还抱怨培训内容无用、培训安排不合理，甚至指责培训者根本不懂一线教学。张老师的反抗行为激发了培训者的负面情绪，培训者十分恼火。在这种情况下，培训者通常有三种行动策略：其一，利用权力压制，迫使张老师屈服；其二，漠视张老师，认为张老师既然不想学就不用管他，没有必要和他较劲儿；其三，团结其他学员，试图利用群体压力引起张老师态度的转变。究竟哪一种策略是上策？

培训中难免会遇到抗拒参与的教师。上述案例中，第一种行动策略很可能进一步激发张老师的反抗情绪，使培训者陷入丢面子的情境，影响其他学员的学习体验。因此，大多数情况下，培训者会选择更为安全的第二种行动策略，避免正面冲突，默认张老师边缘化地沉浸在自己的世界。有时，培训者很想挽回自己的面子，但又不希望与张老师发生正面冲突，便会采取第三种行动策略，团结其他学员向张老师施压。然而，在组织行为学家阿吉里斯看来，这三种行动策略均会导致培训者和张老师的双输。

阿吉里斯对于人类行动理论的划分可以很好地解释“隐性”引导。阿吉里斯承袭杜威和勒温的思想，认为人是自己行动的设计者，人们的具体行动中存在两种类型的使用理论。第一型使用理论的践行者非常在乎目标的达成，觉得输是一件很丢人的事情，在与人相处时希望能控制局面，以尽可能成功、避免失败为目标，往往利用理性压制负面情绪。比起自己的输赢，第二型使用理论的践行者更看重有利于改进现状的有效信息，认为控制权并不专属于一人，而是大家公开共有的，每个人都应该承担起自己的责任，重点是改善目前的问题处境。[5]在培训中，秉持第一型使用理论的培训者热衷于“操纵”教师，容易激发人与人之间的矛盾；“隐性”引导培训者践行的是第二型使用理论，旨在尽可能降低团体互动中的个体防御，转而关注有利于改进现状的有效信息，从而“协助”教师改变。

由此可见，上述案例中的三种行动策略均为“操纵”而非“协助”。ISW的学员多为大学教师，他们往往具有很强的自主性和批判性，一旦培训者的处理欠妥当，让他们感到自己的学习和行为是被他人有意识操控的，大多数情况下，他们为了维护自身，就会选择冷漠待之，甚至拒绝参与。究其原因，培训者往往更关注培训的知识内容与进程控制，不会在培训现场的人际关系方面耗费太多精力。这种观念所隐含的预设是，“教师既然来参加培训，自然应该遵循培训的规则并主动学习，否则便不是好学员”或“学习是个人的事情，既然学员自己不想学，我也没有必要强迫他学”。但是，“隐性”引导要求培训者同时关注培训的知识内容和人际关系，在培训现场平衡知识内容和人际关系两个维度。其中，对人际关系的把握并非通过“操纵”进行，若培训者旨在单方面控制局面，尽可能保留面子，抑制消极情绪，试图使损失最小化，反而会遭到教师的强烈反抗。[6]在上述案例中，虽然培训者希望获得学员发自内心的支持，但他所使用的操控策略却让学员首先处于一种服从、被动和依赖自己的地位。很显然，行动目的和行动策略之间是矛盾的。这就是教师学员感到被冒犯、培训者本人也觉得未被尊重的原因。

因此，培训者与教师的交流不仅取决于培训者本人的知识学识，更取决于培训者的态度和目的：培训者是在“操纵”学习者还是在“协助”他们学习。[7]真正的“参与”不是被动的、有物质条件驱使的，而是教师主动自发的、平等的、互动的。[8]关系层面的不安全会激发教师的个体防御，使其拒绝接纳新观念、抗拒进一步的改变，人际关系层面的“隐性”处理是教师开展学习的基础性条件。“隐性”引导建议培训者采用第二型使用理论，通过设计情境让教师清晰地看到自己的行动结果、检验自己的原有假设，同时为教师提供自由选择的机会及充足的信息，从而促使教师主动承担起参与、学习的个体责任。只有首先处理好了人与人之间的关系，即培训者自身的行动不能威胁到教师主体行动的有效性，让教师学员感到安全、舒适，卸下防御的盔甲，他们才能主动学习。在“隐性”引导过程中，教师学员对引导员人为干预的感觉是舒适的，不会将“干预”理解为“干涉”，有时甚至会忘记培训者的存在，培训结束后，他们会觉得成果是自己完成的。这才是真正的“隐性”引导，正如老子所言，“太上，不知有之……功成事遂，百姓皆谓我自然”。[9]

二、“隐性”引导的发生条件

一位卓越的“隐性”引导培训者具有热情、开放、宽容的态度及敏锐的人际洞察能力，既允许学员开放讨论，自己灵活回应，促使参与者调用已有经验，产生新想法和新行动，又能巧妙化解抗拒，保证培训进程顺利流畅。不可否认，培训者的个性是影响“隐性”引导实践的要素，具有人文关怀精神的培训者可能更擅长“隐性”引导工作。但“隐性”引导不是一个完全依赖培训者个体经验的黑箱，而是可以通过精妙的行动设计，依托有组织、有结构的培训框架触发的。在ISW中，“隐性”引导的产生一方面得益于工作坊的设计；另一方面得益于培训者的实践智慧。经调查，引导员普遍认为工作坊本身的设计就可以保证70%至80%的培训效果，一个精妙合理的教师培训设计本身就可以规避若干阻碍教师学习的人际冲突，使“隐性”引导更加流畅。“隐性”引导发生机制中最为重要的是三个基本条件：不得不行动的真实问题情境、基于事实的反思框架、引导员的中立姿态。前两个条件是从工作坊设计层面为“隐性”引导建立的外在保障，中立姿态则是源自引导员自身的内在保障。

（一） 开启：不得不行动的真实问题情境

教师教育从铸造教师生活的情境和经历入手往往会取得更好的效果[10]，故真实问题情境的设置在教师培训中颇为常见，表现形式多为培训者先提供真实案例或请教师分享真实的困境，再依据某一理论或方法展开讨论。这类讨论的好处在于能通过理性思辨转变教师的思想观念，可有时也有纸上谈兵之嫌，很难帮助教师实现从理念到行动的跨越，致使很多教师回到自己的课堂后依然不知如何做。在ISW中，对教师产生较大影响的迷你授课循环实际上也是一种真实的问题情境。这种问题情境的独特之处在于，教师不仅需要进行认知层面的讨论，而且面对问题解决的急迫性，不得不去亲自行动。实际上，教师具有丰富的教学经验和生活经验，亦具备自主反思、问题探究的能力，只是因为各种内在或外在的原因不愿意迈出第一步。不得不行动的真实问题情境就像一把无形的手，在教师身后起到助推作用。“隐性”引导帮助教师迈出自主学习的第一步。

既然 “隐性”引导的目的是使教师自己“从未知到已知”，而不是由培训者带领教师“从未知到已知”[11]，真实的问题情境便不能由培训者抛给教师，而应由教师自己生成开放情境。为了使教师自主发起探究，“隐性”引导培训者需要在培训中创设一个与教师面临的工作情境相似、与教师本人非常相关，但又亟待解决的、不得不面对的困惑情境。问题情境的真实性体现为给教师带来的困扰的真实性，即能够在培训现场给教师学员带来认知或行动困扰——这种困扰也同样存在于教师的日常教育教学中。因此，培训中的问题情境可以是模拟的，但困扰体验必须是真实的。通过现场生成的困境，此次培训试图帮助教师解决的问题能够真实地浮现出来，从而迫使教师不得不想办法解决。如此，教师便迈出了自主学习的第一步。值得注意的是，“隐性”引导创设的问题情境必须是开放的。开放的问题情境意味着很多时候培训者也不知道这个具体困境的答案，也在与学员一起挣扎。[12]

教学技能工作坊中的真实问题情境是请教师为同组学员讲授三次十分钟的迷你课程。迷你课程并非同行之间的“说课”或“讲课展示”，而是要求同组学员以学习者的身份真实参与授课教师的课堂，共同达成教学目标。课程结束后，同组学员将自己作为学习者的体验反馈给授课教师。三次迷你授课循环是所有学员都必须参与的学习环节。所有进入迷你授课循环的教师都要面对两个对教师主动学习有极强推动意义的“不得不”。首先，教师的教学实践具有在场性，教学方法要在情境中通过试错习得。教学实践的在场性很像表演，对于表演者来说，不怕犯错是很重要的，因为他们一旦登台，就算犯了错误也不能呆若木鸡地停下来。[13]教师在迷你授课循环中不能中断，遇到任何突发状况都不得不继续教学。这短短的教学时间能够充分调动教师的实践智慧，使教师充分展现自己平日教学的优势和不足。其次，作为一种人类实践活动，教学具有不完善性，任何教学者在教学结束后都会感到有遗憾和待改进的地方。由于ISW在三天中设置了三次迷你教学练习，每一天的迷你教学练习都需要体现对前一天教学反馈的吸纳和改进，授课教师希望做得更好的意愿和学习者对自己下一次迷你教学的期待使教师不得不在教学中做出改变。迷你授课循环中教师的困惑往往是其平日教学的困惑，这个环节可为后续的反思提供丰富的素材。

（二） 推进：基于事实的反思框架

如果真实的问题情境是邀请教师进入自主学习的起点，基于事实的反思框架就是培训者引导教师反思与行动的框架。在教师培训中经常遇到的一个问题是，请学员分享时，学员不敢说话，或喜欢说官话，缺少自己的个性化语言。为什么？实际上，大部分教师对于发言有一种畏惧心理，害怕自己的观点不正确，怕说出来被同伴笑话，而说官话则是一种自我保护。这一问题恰恰可以通过“隐性”引导的设计得到一定程度的规避。为了鼓励教师主动表达真实想法，避免教师陷入害怕说错的恐惧，“隐性”引导所采用的反思框架是基于事实的。当教师学员面对一个基于事实的反思框架时，他的发言将首先围绕“刚刚发生了什么”来展开。回忆与分享“刚刚发生了什么”，对于教师学员来说是一个安全发言的开始。

教学技能工作坊中所用的反思框架是BOPPPS有效教学模型。BOPPPS有效教学模型把有效教学分解为六个连续的环节，即导入（Bridge-in ）、目标（Objective/Outcome）、前测（Pre-assessment）、参与式学习（Participatory Learning）、后测（Post-assessment）、总结（Summery）。与其他教学设计反思相比，BOPPPS的独特性在于，六个环节对应的是迷你教学练习中实际发生的事，每位教学的参与者都可以根据自己的所见所闻表达观点，而不用担心说错。ISW的目标是在短时间内提高教师的教学胜任力，因而要求学员统一使用BOPPPS有效教学模型来备课和授课，针对教学的反思也依据这六个环节展开。迷你教学练习反馈中的讨论往往从“BOPPPS某一环节发生了什么事”“这件事带给你什么样的感受”开始。由于事情是团队成员有目共睹、一起经历的，以事实为内容发言对于发言者是很安全的，会大大降低其说错、被嘲笑的风险，从而降低人与人之间的个体防御。小组成员基于最大化差异分组，不同学员的立场和关注点不同，即使面对的是同一教学事件，不同学员的关注点也是不同的，但呈现的皆为事实。引导员的角色是鼓励所有团队成员积极发言，挖掘学习者的感受，呈现给授课者；如果有必要的话，再从事实过渡到观点，从而使授课者从不同的角度审视自己的教学。在诸多信息的碰撞中，大多数情况下“隐性”引导者无须多言，授课者对于自己教学的优点和不足自有判断。

（三） 可持续保障：引导员的中立姿态

以上两点皆属于“隐性”引导的培训设计保障，而“中立姿态”则是对引导员的要求，是“隐性”引导可持续进行的保障。参加过ISW的教师都了解，工作坊对引导员有一条强制性要求——引导员应该始终保持中立，不可为教师的教学提供直接的反馈意见，如直接告知教师本人哪里做得不好、该如何改正。虽然对于教师培训者来说，保持中立姿态很难，但这恰恰是“隐性”引导能够成功实现的核心要素。不少引导员在培训时有类似的困惑，“我看到他（授课者）那样讲不对，我实在是忍不住，非常想告诉他该怎么做”。可是，很多情况下，一旦引导员如实表达了自己的想法，团队其他成员往往不敢表达了。中立姿态能使学员不排斥引导员，愿意和团队一起完成培训任务。在保证教师学员愿意参与的条件下，学员依靠自己及团队的经验与智慧，借助培训设计的前两点——“不得不行动的真实问题情境”和“基于事实的反思框架”，确实能够保证70%至80%的培训效果。培训者过分干预，反而会引起教师的抵抗，使培训效果大打折扣。

引导员保持中立姿态的定力来自引导员的信念，即相信每位教师都有自给自足的能力，能够自己解决问题。可以说，中立的本质是个体责任朝向教师的回归，使教师做出内在承诺，承担起对教学的责任。秉持第一型使用理论的培训者最容易犯的错误，就是将自己认为对的和好的内容强加给教师。强加给教师实际上是一种操控，培训者认为的“我是为你好”，是以牺牲学员的自主性为前提的，这一逻辑存在双重束缚的行动悖论。[14]引导员只有借助第二型使用理论，以中立的姿态引导教师，给教师足够的尊重和信任，充分展现培训现场的问题及背景信息，拒绝将教师本该承担的责任转嫁到培训者身上，才能为教师提供发展的空间，使教师充分发挥自身的主体作用。

三、“隐性”引导培训者的养成

从ISW设计可以发现，承担“隐性”引导工作的引导员扮演着非常重要的角色。引导员不同于一般意义的教育专家，只要具备足够的学术知识即可。ISW创立之初，由教师同行担任引导员。彼时加拿大正处于高等教育大众化阶段，面对大量需要提升教学能力的新任大学教师，教育专家相对匮乏；而且，该培训面向的是大学教师，课程专业壁垒高，教育专家不仅很难为教师提供有针对性的教学指导，反而还可能产生阻碍。因此，ISW一开始便创立了引导员由具有教学经验的同行担任的规则。只要引导员能够保持中立姿态，按照流程带领讨论，依照基于事实的反思框架，教师学员的大部分教学优势与问题便能够得到呈现和讨论。然而，这并不意味着引导员不需要教育理论的功底。从近年ISW在国内推行的效果来看，卓越的“隐性”引导培训者是理论和实践兼备的教育热爱者，他们能够在理论话语与实践话语之间灵活转译，帮助教师建立理论和实践的联结。

既然卓越的“隐性”引导培训者处于实践与理论融合之处，就意味着只要实践者和理论者朝着融合之处行进，均有可能到达。由于ISW的创始和引入国内均源于各自大学教师发展实践的需求，先由实践者探索，有成效后才获得更多学术关注，目前大多数引导员都是从实践者（如一线教师）入场，走向实践与理论融合之处。接下来，将以这一路径为例详细说明“隐性”引导培训者的专业发展阶段。

与理论研究者不同，教育实践者（如一线教师）的灵感和直觉并不是由方法技术和理论逻辑说明来支撑的，而是由他们熟悉的一系列的教学案例、情境及与之配套的理解、行动等支撑的，这是他们编码和提取实践性知识的方式。这显然更符合实践的思维方式。在充满不确定性的真实教学情境中，教学问题并不是按照科学理论中的假设和原则的模样出现在教师面前，而是情境化、模糊、复杂、令人困扰和不易理解的。舍恩认为，实践者有一个囊括了各种实例、形象、理解和行动的资料库，他们在处理新情境中的问题时会借助过去的经验。如果他们认为目前的情境和资料库中的情境很相似，便会采取相似的行动。这样的一种能力使实践者在面对不符合已知规则的新问题时，仍然有可以依循的感觉。[15]由此，我们可以得出实践者朝向实践和理论融合之处发展的三个层次。[16]一是实践与原始经验的积累，实践者不断扩充自己的资料库并积累理论知识。二是被动调用，当遇到新情境和问题时，实践者返回自己的资料库，采取相似的行动。如果缺少新情境和问题的刺激，实践者很难意识到自己资料库的元素，这一阶段的资料库对于实践者来说是默会的，新情境和问题同时发挥镜子的作用，帮助实践者了解自己的想法。三是主动调用，实践者已经构建起自己的理论逻辑、知识框架，能够在脱离情境时有意识地提取和调用，如果遇到新情境和问题，能很快调用所需资料，并能实现举一反三，从而在实践中做出最恰当的选择。

尚处于第一层次和第二层次的资深教师同行即使有庞大的资料库，如果只是案例的罗列，其知识处于自己都意识不到、讲不出来的阶段，他们的引导对教师成长的作用也是有限的。因而，从实践者入场的这条路径，需要实践者在不同的发展阶段有意识地加强与教育理论的对话。值得注意的是，理论对话不同于理论学习，后者更倾向于把理论作为外在的权威，而前者则注重基于自身的体验、经验内化理论，其途径并非静观式的知识学习，而是不断在知与行中进行理论研讨。如此，实践者才能提高理论和实践思辨意识，既不囿于理论权威，又不轻视理论作用，从容迈入第三层次，主动调用自己的资料库和理论资源。

与从实践者入场的路径相比，从理论研究者（如教育专家）到引导员的路径尚存争议。一种观点认为，引导员既然要求由教师同行担任，那么教育专家就不可以担任引导员；另一种观点认为，教育专家对教育教学实践有更深层次的理论思考，他们担任引导员能给教师更多教学指导。若回归ISW的教育理念，就会发现第一种观点是对引导员中立规则的盲从，第二种观点则是对引导员中立规则的不恰当改造。实际上，从理论研究者到引导员的路径是可行的，但是需要条件。ISW秉承的“去专家”模式并不排斥把理论研究者作为引导员，更非排斥专家知识，它只是尽力规避专家光环对中立规则的破坏。专家知识是推进学习的重要资源，“隐性”引导者需要做的是不让专家知识成为权力的代言。在后一条路径中，理论研究者往往把理论视为对实践经验的总结提炼，信奉理论高于实践，擅长用论证过或试验过的理论解释实践并推广理论。这既是理论研究者之所长，也是其成为“隐性”引导培训者后最需慎重处理之处。与前一条路径——实践者基于实践困惑自然寻求、探索教育理论，以学习者的身份自然进入引导员角色不同，从理论研究者到引导员的路径需要理论研究者不断地返向自己和他人未经理论化、结构化的经验，对它们保持好奇和开放，真正践行第二型使用理论，对自己的中立态度始终保持觉察和自省。

总之，养成“隐性”引导培训者的两条路径殊途同归。教师培训者只有发自内心地关怀、尊重教师学员，才能将理论与实践贯通在一起，更有效地实施“隐性”引导，促进教师的成长。非常难得的是，ISW系列项目看到这一点，并尝试通过引导员发展工作坊（FDW，Facilitator Development Workshop）和培训师发展工作坊（TDW，Trainer Development Workshop）等多层级培训不断提高引导员的专业水平，确保ISW活动的质量。

四、结语

以往，教师培训的目标是培养符合特定标准、具有特定品质的教师，教师参加培训学习的目的是获得符合标准的知识与能力。“隐性”引导下的教师学习并不是为了获得什么，而是关注“去获得”本身。如果将学习首先看作一种回应[17]，是教师对问题情境具有个体特征的独特回应，研究者就更容易理解“隐性”引导的魅力。由此，参与式教师培训将变成一种由教师掌握主动权的探询，“隐性”引导则使探询的过程更容易、更顺畅。教师启动“学习的获得模式”的前提是清楚自己的需求，但在真实的教育现场，教师很难分清哪些是因、哪些是果，不知道真正使自己困惑的是什么，它们是作为一个整体存在的。弄明白自己想要的或需要的，本身就是一种重要的学习体验。[18]教师的教育行动永远不是对已逝事物的重复，对未来始终是开放的。[19]“隐性”引导的魅力正在于无条件地信任教师学员，为其创设体验和回应的环境，通过实施一种“有所不知”“有所不教”“有所不为”的“弱教育”[20]，使教师能够有勇气和能力始终致力于这样的开放性。