张升芸 刘鸿武

中非合作新时期，人文交流已是中非关系的新动力、新方向，惠及民间、扎根人心，人民间共享知识是人文交流的基础。①刘鸿武、林晨：《人文交流推动中非合作行稳致远》，《西亚非洲》2020 年第2 期。因地理上相距遥远，中华文明与非洲文明直接交往与相互认知并不容易，②刘鸿武、林晨：《中非关系70 年与中国外交的成长》，《西亚非洲》2019 年第4 期。两大区域性文明，通过教科书塑造异域文化中的中国与非洲形象，为青少年开启跨越大洋的对话交流意义深远。随着中非合作的深入发展，对喀麦隆历史教科书中中国形象的分析研究有助于了解中国形象在喀麦隆的形成过程和现实剪影，从而为中非人文交流有效地开展奠定学术基础。

一、喀麦隆教育体制和历史教科书

喀麦隆有两种教育体系——英语教育体系和法语教育体系，这种双语特色的教育体系与其被殖民的历史有直接关系。无论哪种教育体系，都统一由国家教育部掌控。

喀麦隆的历史教育开始于小学5—6 年级，主要是历史学习的入门阶段，内容相对简单。初中阶段2年主要是古代史（文化史）的学习，高中5 年内只有前三年设有历史课，主要是近现代史（国际关系史）的学习。

喀麦隆中学历史教科书的编写由喀麦隆中等教育部负责，本文所选历史教科书为英语教育系统中学历史教科书，包括初中1—2 年级2 册，高中3—5年级合订本1 册；挑选了2018 年版和2019 年版一共6 本。③喀麦隆中学历史教科书2018 版和2019 年版在内容上没有区别，故本文的教科书分析对象为2019 年版中学历史教科书。编写指导性文件是中等教育部2014 年颁布的“基于能力与方法”的教学大纲。④初、高中历史教科书前言提到。该教学大纲是法国国际教育中心2008—2009 年对5 个撒哈拉以南非洲国家“基于能力与方法”课程研讨会的成果和实践。⑤Roger-François Gauthier. The competency-based approach to curriculum reform in five African countries: What can we learn from the 2008-2009 evaluation?. Prospects，2013，4.初中历史编写组和高中历史编写组根据中等教育部教学大纲的要求和GCE 考试大纲要求编写，①普通学历水平考试委员会（负责英语教育系统中学考试事务），法语教育系统设有中学毕业会考文凭办公室（OBC）。并接受国家历史检察员的监督审核。②初中历史教科书和高中历史教课书前言只写中提到。喀麦隆中等教育部每年6 月份会公布建议各个年级教科书的通用版本，包括其出版社以及定价。另外，喀麦隆教科书市场上教科书的种类颇多，各地区各学校也有权选择不同的版本。③GHAM，Nyinchiah Godwin. The varied nature of History textbooks in the teaching of History in Cameroonian schools.Yesterday&Today. 2015，14.

目前，国内学者对于喀麦隆历史教科书、历史课程的研究几乎为零，国外学者的研究主要是集中在历史课程改革方面，以及历史教育在国家认同和国家意识的建构方面的意义。与中国相关的研究极少，仅限于借鉴中国课程改革的成功经验部分。

二、历史教科书中的中国史课程设置方式与主要事件的选择

喀麦隆中学历史教科书有关中国历史内容的编排分散、内容篇幅少，在叙述难度上虽然因年级的不同也有所不同，但整体上难度偏小，内容多有趋同，缺少辩证思考。中国历史在喀麦隆初中和高中历史教科书中呈现的方式基本上是相同的：一是在某个历史专题中，设有“中国节”（喀麦隆中学历史教科书中没有独立“中国章”），描述中国古代历史，勾勒当时的社会发展状况。二是与中国相关的近现代和当代历史事件被纳入到某一特定的主题，中国不作为叙事重点，中国历史散落在世界历史框架中，呈现出碎片化的特点。

表1 喀麦隆中学历史教科书涉及中国的内容

喀麦隆中学三册历史教科书对中国历史的叙述，主要是以近代中国为主，如表1 所示。横向来看，喀麦隆历史教科书对以上历史事件的评述既有正面、负面的，也有中性的；纵向来看，有承认中国古代文明的辉煌，也有中国近代的屈辱、冷战卷入的局部矛盾，还有中国与西方国家关系的缓和。20 世纪50—70 年代是喀麦隆历史教科书中叙述中国形象最集中的时期，关注和评述具有很强的意识形态色彩。由于意识形态不同，喀麦隆历史教科书更多关注中国与西方国家之间的矛盾、冲突，而对于现当代中国的经济崛起，与西方国家在全球化时代新的关系没有涉及。

三、喀麦隆中学历史教科书塑造的四类中国形象

喀麦隆中学历史教科书以时间为顺序，辅以专题叙事；通过选取与中国相关的历史事件，基于本我文化的历史观、世界历史认知观的书写，向喀麦隆中学生呈现了不同的中国形象。

（一）辉煌的文明古国

在书写早期人类发展阶段时，教科书中提到“北京人”。这是关于中国的历史内容第一次出现。在“古亚洲文明遗产”一章，①Essential History for Junior Secondary Schools Book 1，. Catwa Education，2019. p.61. p.61.中国第一次以独立节和目的形式出现。关于古中国文明的地理范围，教科书的叙述是：“中国文明建立在中国大陆，包括西藏、新疆、蒙古和满洲。”②Essential History for Junior Secondary Schools Book 1，. Catwa Education，2019. p.61. p.61.古中国的文明成就主要是以唐、宋两朝为例展开描述。唐朝建立起了强大的中央集权管理体制，建立了高效的文官制度，该制度被推行到印度支那、满洲、蒙古和西藏等地。唐、宋两朝利用儒家思想进行统治管理。宋朝开拓疆域，横跨欧洲和亚洲，成为当时世界上最大的帝国之一。③原文：This was one of the largest empires in the world. It occupied parts of Asia and Europe. 中国历史记载建立横跨欧、亚洲的是元朝。Essential History for Junior Secondary Schools Book 1，Catwa Education，2019. P.62.此处应是错误。社会经济生活方面，宋朝统治者进行了重大的社会和经济改革：“政府工程承包给个人、全民纳税、国家提供贷款给农民、社会困难时期国家重新分配供给。”④Essential History for Junior Secondary Schools Book 1，Catwa Education，2019. P.62.唐、宋时期社会经济十分繁荣，商业和交通运输业得到了极大的发展。在文化艺术方面，唐、宋提倡教育、鼓励文学艺术发展，产生了许多优秀的文学作品，包括诗词歌赋、散文和小说。李白和杜甫是中国最著名的诗人，他们的作品取材于历史典故、自然风景、日常生活。

古中国文明发展起来的主要因素和留给世界的遗产单独以目的形式呈现。中国公元618—906 年唐朝建立起来的强大的中央集权；⑤原文为：“This strong centralized government was established from 618BC to 906BC，under the Tang Dynasty”，误。中国历史上唐朝的统治时间是公元618—906 年（618AD——906AD）。Essential History for Junior Secondary Schools Book 1，Catwa Education，2019. P.62.从秦朝到明朝建立完成的长城，保护了中国文明免受北方侵略者的侵扰；中国四面有天然的保护屏障可以免受来自外族的攻击：北部戈壁沙漠、西部青藏高原、南部喜马拉雅山、东部太平洋；长江、黄河是文明的摇篮。以上是教科书中分析的促使古中国文明成长、发展的因素。中国留给后世的主要遗产包括：工程建筑方面，长城、大运河、宫殿庙宇；文学作品，李白、杜甫的诗歌；科技发明，火药、指南针。

总体而言，根据喀麦隆历史教科书的书写，这一阶段中国文明的特点是“强”“大”“优”。中国被视为与希腊、古印度同时期的主要文明之一，政治方面有先进、高效的中央集权体制和人才选拔制度；经济、商贸繁荣，物质文明发展程度较高；工程建筑方面成就突出；文化科技也多有建树，优秀的文学作品和发明创造留于后世。

（二）挨打、被遗忘的近代中国

一战后各大国采取绥靖政策导致的结果是鼓励了日本侵占中国，1931 年《伦敦海军条约》致使愤怒的日本人入侵中国东北。1931 年9月，日本在中国奉天南满铁路附近投放了一颗炸弹，以此为借口入侵中国。随后中国要求国际联盟抵制日本，遭到日本拒绝。1932 年国际联盟调查日本入侵中国东北一事，谴责日本，要求它退出中国，后日本退出国际联盟。1932 年日本在东北成立满洲国，1933 年、1935 年日本侵占察哈尔、热河。1937 年全面侵华，1939 年攻占北京、南京、上海以及中国沿海各地。

在整个二战日本侵华战争叙事中只有日本的节节胜利，至于中国人民的抗日战争只字未提。除此之外，“中国”还出现在战时盟军会议中，1943 年开罗会议中提到中国代表蒋介石，1944 年华盛顿会议起草联合国章程提到“中国代表”。对于二战胜利的书写是“1945 年由英、法、美、苏组成的同盟国击败了德、意、日组成的协约国，二战结束”。①ffective Modern History for Colleges，George ENO，2019.p558. 原文：The Allied Power or Grand Alliance comprising Britain，France，USA and USSR defeated the Axis power made of Germany，Italy and Japan completely in 1945.

综上，在两次世界大战的历史书写中，中国所占比重非常小，没有独立的篇幅。在一战中仅仅作为《凡尔赛和约》中某条出现，文字记载不过二十几字。二战叙事中也只是轻描淡写地说“日本对中国的侵略主要是因为日本需要中国的市场和原材料，中国的混乱和软弱为日本创造了一个入侵的时机”，②Effective Modern History for Colleges，George ENO，2019. p.549. 原文：Japanese aggression on China was influenced by her need Chinese market，raw materials，protection of her the disorder in China and weakness which created a vacuum for Japanese.完全没有关于中国抵抗和取得最后胜利的文字。在一战、二战期间重大的国际会议叙事中，中国也只是陪衬。

（三）“挑事儿”的共产主义中国

喀麦隆历史教科书将冷战作为第二次世界大战后对世界产生关键性影响的重要因素，中国形象主要是通过冷战期间几件大事件来建构的。

1.1950—1953 年朝鲜战争。教科书提及：1950年6 月25 日北朝鲜军队越过三八线入侵大韩民国（南朝鲜），占领了除釜山港外的整个韩国。同一天美国呼吁联合国安理会谴责北朝鲜的侵略行径，同时呼吁联合国成员国提供军队和武器解放南朝鲜。由美国麦克阿瑟率领的联合国军在1950 年9 月解放了南朝鲜，并占领北朝鲜一直到鸭绿江（中国和北朝鲜的国界线）附近。1950 年10 月，美国希望推翻共产主义的北朝鲜，此时中国毛泽东派遣30 万志愿军出兵北朝鲜，将以美国为主导的联合国军赶出了北朝鲜，并重新统治了南朝鲜。随后，美国出于中国和苏联的关系考虑，没有对中国发起进攻，撤换了麦克阿瑟改由李奇微领导联合国军，南朝鲜再次从共产主义中获得解放并且联合国军也没有再进入北朝鲜。③Effective Modern History for Colleges，George ENO，2019. pp.573-574. 原文:USA called for an extra ordinary session of the Security Council on that same day and in the absence of Russia (that was boycotting the UN because of the USA refusal to allow communist China admitted)，condemned North Korea as the aggressor and appealed to members to contribute military forces and equipment to liberate South Korea. UN forces commanded by General MacArthur launched sea borne invasion from the port of lnchon and by September liberated south Korea and entered and occupied North Korea，reached the river Yalu and China.In October 1950，under the influence of the USA hoping to overthrow the communist government. Mao Tse Tung of China sent 300000Chinese volunteers pushed the American dominated UN forces out to North Korea in November 1950 and over ran South Korea again.

2.1954—1976年越南战争。教科书的叙述是：北越（共产主义政府，由胡志明统治）希望将整个越南统一到共产主义政权下，来对抗法国；而南越（非共产主义政府，由吴廷艳统治）是由法国和美国支持。④Effective Modern History for Colleges.George ENO，2019. p573.南越政府在由北越、中国和苏联支持的游击战中受到打击，由此导致了越南内战。

3.古巴导弹危机。教科书称，1961 年4 月美国支持反对卡斯特罗政府的武装发动了“猪湾事件”，反政府武装失败。面对美国的威胁，卡斯特罗1961 年12 月宣称自己是共产主义者，向苏联靠近，寻求以苏联的保护来对抗美国。随后卡斯特罗与苏联领导人赫鲁晓夫在古巴签署了秘密协议，苏联在古巴秘密布置导弹。赫鲁晓夫给美国制造威胁是受到美国在土耳其布置导弹的威胁，同时也是为向毛泽东证明他才是共产主义世界的领导者。

关于20 世纪50、60 年代世界各大国和平共处的叙事中，提到赫鲁晓夫警告中国停止对美国保护下的金门和马祖的炮击。⑤这是中国历史上的“炮击金门”战役，是中国的内战。《高效的高中近代历史》没有对“炮击金门”事件的前因后果进行交代。原文：Khrushchev warned China to stop the bombardment of Quemoy and Matsu，under American protection.还提到冷战后期，中国逐渐被西方国家承认、接受。1971 年中国加入联合国。①Effective Modern History for Colleges，George ENO，2019.p578. 原文：China was admitted in the UNO and she relaxed aggressive wars against the USA .The USA allowed communist China to be admitted into the UNO in 1971.1972 年美国总统尼克松访华，1972 年日本首相田中角荣访华。

可见在对冷战的具体叙述上，喀麦隆历史教科书对中国在一些大事件中的作用和角色有了更多的关注，但是所呈现的中国形象却与维护世界和平稳定没有太大关系。相反，各种冲突、局部战争、危机都少不了中国的参与。无论是朝鲜战争，越南内战，还是古巴导弹危机，这些冷战期间威胁国际和平稳定大事件的发生都与共产主义中国的“助力”有关。另外，几乎所有与中国有关的叙事都没有对事件前因后果进行完整的书写。特别是“炮击金门”事件，没有交待“金门”“马祖”归属问题，也没有交待事情的起因，整个事件只潦潦几笔就定论了中国炮击美国的“保护区”。②原文翻译成汉语后22 个汉字，见上文，原文见注释①。喀麦隆历史教科书中对这一时期中国形象的建构，体现了西方国家在冷战时期对中国的敌意。

（四）有情有义的中国

1971 年喀麦隆与中国正式建交，但喀麦隆与中国的联系远早于1971 年。历史教科书书写了从英、法托管时期到独立后喀麦隆与中国的联系。在喀麦隆脱离殖民统治争取独立的过程中，中国从精神上、道义上给予了支持，在与中国正式建交后，中国为喀麦隆的社会经济发展提供了物质上的帮助。

“1946—1960 年法国托管下的喀麦隆”是喀麦隆国家发展史部分最早出现中国形象的时期。喀麦隆人民联盟政党（UPC）反抗法国殖民政府统治，受到了中国的鼓舞。1949 年中国毛泽东武装反抗蒋介石取得成功，以及共产主义东欧和中国提供武器成功支持埃及苏伊士运河私有化运动，这些鼓舞了当时的喀麦隆人民联盟政党暴力反抗法国殖民统治。喀麦隆独立后，时任喀麦隆总统阿希乔（Ahmadou Ahidjo）由于复杂的国际关系没有与共产主义东欧和中国建立外交关系。20 世纪70 年代后，阿希乔与中国建立正式外交关系。中国出资为喀麦隆修建了水坝，在雅温得修建了国家会议大厦，在医疗卫生等方面提供了援助，为喀麦隆留学生提供赴中国留学奖学金。在保罗·比亚（Paul Biya）统治的1982—2008 年间，喀麦隆的社会经济得到了很大的发展，主要体现在如下方面：1）交通方面，政府从韩国、日本、中国、意大利等国家获得了廉价的技术劳动力用于道路建设和维护。2）商业贸易方面，比亚政权促进了出口贸易的多样化，与美国、日本、韩国、德国、中国、日本贸易增强。3）大多数农村地区集市上，中国纺织产品占主导地位。4）与中国、法国、德国、俄国、日本签订合作协议，特别是体育基础设施建设和体育运动推广方面。5）经济自由化吸引了工业化国家的投资，如中国、日本、韩国、马来西亚。③Effective Modern History for Colleges，George ENO，2019. pp.247-277.“喀麦隆独立后的国际关系”单元内有单独一节是喀麦隆与中国的外交关系。

总体来看，在喀麦隆国家发展史中，争取国家独立时中国是榜样，在正式建交后发展社会经济时中国是一个重要的外援。尽管此时中国在喀麦隆历史教科书的书写中是一个积极正面的形象，但中国在喀麦隆的国际外交、众多外援国中，并没有获得特殊的、格外的关注。“中国与喀麦隆的外交”虽然是独立的一节，但也只是重复了前边已有的内容，在叙事篇幅上中国所占的篇幅也远少于法国、美国、尼日利亚、南非，与以色列持平。

四、对喀麦隆中学历史教科书中中国形象的评价

历史教科书中他国国家形象的建构与跨文化认知模式之间存在着本质性的逻辑关系。④王志强、陈富：《德国中学历史教科书中的中国形象——以巴登-符腾堡州为例》，《德国研究》2017 年第4 期。跨文化认知理解中，本我文化与他我文化之间是互动的，他我文化是通过本我性来理解，本我文化可通过他我性来界定和反观。这样的互动关系，决定了跨文化认知包括了客观理解和主观理解两方面，文化地点、时间差异，文化形式和内容所致的文化不同性及文化价值的不同性是客观理解的因素；⑤王志强：《跨文化诠释学视角下的跨文化接受：文化认知形式和认知假设》，《德国研究》2008 年第1 期。文化观念、文化偏见、文化定势思维，对他我文化持有的本我中心主义态度以及优越感则是影响主观理解的因素。⑥王志强：《跨文化诠释学视角下的跨文化接受：文化认知形式和认知假设》，《德国研究》2008 年第1 期。因此，跨文化认知关系中的国家形象具有客观和主观形象两个方面：客观国家形象以一国的客观事实为基础，主观国家形象虽同样以国家客观事实为基础，但是受到本我文化的文化观念、文化偏见、对他我文化的态度等的影响。因此，历史教科书中他国国家形象的建构是本我文化主体认识视角下的主观国家形象。他国国家形象建构都是建立在“异域形象作为文化他者”的理论假设之上的，是本土文化的无意识象征，是特定时代“本民族文化精神转喻到异域想象中，将异域经验转为一种自我体验”。①王寅生：《西方的中国形象》，团结出版社，2015 年，第15 页。但是，在非洲谈跨文化认知不是简单的“自我性文化”和“他我性文化”。非洲的“自我性文化”中包含着不同于“他我性文化”的“非自我性文化”，这种文化来自于西方殖民者对非洲几个世纪的文化灌输。从喀麦隆历史教科书中可以看出尽管殖民时期已经一去不复返，但是“白种人的观念”却依旧在当代教科书中有所体现，西方模式衍生出的文化行为和价值体系正逐渐成为非洲的标准化。②Vivian Yenika-Agbaw. Textbooks，Literacy，and Citizenship: The Case of Anglophone Cameroon Research in the Teaching of English[J].2016（50）:1-5.殖民遗留问题和后殖民问题，严重阻碍着非洲教育的“非洲化”，“依赖综合症”使得非洲难以形成“非洲观念”，西方国家的观念、思维、态度总是支配着非洲人认识和思考世界。③Gwanfogbe Mathew Basung. Antecedents and Substance of Education Reform in Post-Colonial Cameroon[J].Cameroon Academy of Science，2002（2）:49-58.因此，非洲历史教科书中中国国家形象的建构是融合了“西方文化”后的“非洲本我”认识视角下的国家形象。

（一）对古代中国保留了世界公认的客观国家形象

喀麦隆中学历史教科书对古代中国文明的书写，既注重了精神文明又注重了物质文明。历史教科书选取了中国古代封建王朝鼎盛的唐、宋时期，通过对唐、宋时期的政治、经济、文化、建筑、科技发明等的描述，展现了古代中国文明的辉煌灿烂。教科书除了对唐、宋时期客观社会生活的描述之外，还论述了古代中国文明留于后世的遗产，不仅仅包括艺术水平极高的文学作品、诗词歌赋，美轮美奂的宫殿、楼宇，还有影响历史发展的科技发明。除了独立篇幅、集中描述古代中国文明之外，教科书也在横向比较中展现古代中国文明的成就。例如，在古希腊文明一章，华夏文明作为影响古希腊文明衰落的因素出现，先进的科技、发达的贸易对古希腊文明来说是巨大的挑战。另外，古中国文明和古印度文明撑起了整个古亚洲文明。

总体来说，虽然教科书对古代中国文明的书写虽篇幅不大，内容不够详细，但是给予积极、正面的评价。很多国家的历史教科书在建构中国形象时，都没有忽视古中国灿烂的文化。法国历史教科书的重点是汉王朝贸易、科技发明上的成就，④张池、储春花：《法国历史教材中的中国形象》，《历史教学问题》2020 年第1 期。印度历史教科书的重点是汉王朝“路上丝绸之路”和“海上丝绸之路”的伟大创举，⑤乐石滢：《印度历史教科书中的中国形象》，《南亚东南亚研究》2020 年第1 期。日本教科书也描述了中国唐朝盛世以及与日本之间的文化交流。⑥张昕、肖翔：《日本历史教科书中关于中日文化交流德书写于评析》，《通辽师范学院学报》（人文社会科学）2020 年第1 期。喀麦隆对这一世界普遍认知是认可的，也是基于这一点在历史教科书中建构了中国文明古国这一形象。

（二）对近代中国运用西方话语体系进行主观建构

喀麦隆中学历史教科书的选材更多是基于西方国家的历史观。高中历史教科书分三部分：1850 年以来的喀麦隆，1870 年以来的非洲，1870 年以来的世界外交。虽然从标题来看，前两部分分别以喀麦隆和非洲为主，但是教科书中的历史事件选择和历史叙事完全是以西方国家如何入侵喀麦隆和非洲为主线的，而且这个过程中喀麦隆人民和非洲人民的抗争史是模糊、淡化的，重点是西方入侵者为喀麦隆、为非洲发展带来了怎样的贡献。

关于中国历史的选材同样遵循了上述原则。中国历史事件皆是西方国家大事件中的组件，要么是软弱无能被欺负，要么是与西方对抗挑起事端。例如日本侵华战争，完全就是日本任意践踏中国，没有任何中国人民抗争的历史记载。相反在朝鲜战争、越南战争、古巴导弹危机以及中国重返联合国的历史叙事中，中国一改之前软弱无能，有“好事之徒”之嫌。在对朝鲜战争、越南战争和古巴导弹危机等历史事件的选择和叙事都带有很强烈的“贬低”中国，抬高西方国家的意味。

另外，教科书中一些用词也带有明显的“西方习惯”。在古代中国文明一部分关于古中国文明地理范围的叙述用到了“满洲”这一地名。实际上“满洲”这一具有地理意义和民族意义的名词，在民国时期特别是张学良“改旗易帜”之后就被“东北”一词取代。①张文静：《满洲历史地理的学术特征及观点倾向》，《史学集刊》2015 年第4 期。只是在日本侵华时期日本、英国等国家还称呼满洲。另外，教科书在唐、宋两朝的疆域中提到了“印度支那”，这是近代欧洲人方便记忆式的命名。在中国抗日战争期间，“支那”一词发展成为侮辱中国的词语。二战日本战败后，应中国代表团要求，盟军最高司令部经调查责成日本不再使用“支那”一词，国际社会和日本官方正式承认这个词语具有侮辱性含义。②刘宝俊：《论语言民族歧视》，《中南民族大学学报》（人文社会科学版）2003 年第4 期。虽然目前国际学术界（地质学和地理学）领域还有在用印度支那一词，但是出现在历史教科书中且没有注释解释说明，实为不妥。

归纳上述分析，喀麦隆高中学历史教科书对中国形象的建构，无论是从历史事件选择，还是对历史事件的评述，还是一些词语的使用上，都浸透着“西方口气”。

（三）对现代中国的发展缺乏认知

喀麦隆高中历史的重点是近代历史，对现当代历史的涉及非常少。“具有国际意义的热点问题”一章算是最具现代性的一章，叙述了“难民”“全球化”“科技”“体育运动”几个问题。缺少现当代世界史是喀麦隆历史教育一个明显的短板，现当代中国形象的缺失似乎是既定事实。改革开放以来，特别是近10 年以来的中国决不再是西方国家眼中可有可无的存在。与10 年前相比，法国历史教材涉及中国的内容增加了较大比重，不仅仅局限于毛泽东时代的中国，还增加了古代汉朝、中国崛起、21 世纪的中国等部分。③张池，储春花：《法国历史教材中的中国形象》，《历史教学问题》2020 年第1 期。德国中学历史教科书，将当代中国置于中国改革开放以及经济成就方面，强调邓小平对当代中国经济迅猛发展做作的贡献。④王志强，陈富：《德国中学历史教科书中的中国形象——以巴登-符腾堡州为例》，《德国研究》2017 年第4 期。英国2013 年版历史教科书详述了在中国共产党领导下，中国经济飞速发展，特别是东南部沿海城市迅速发展，还对江泽民、胡锦涛、习近平等执政期间的政治经济改革进行了详细介绍。⑤张利娟：《30 年来英国历史教科书中的近代中国形象——以麦克米伦出版社〈掌握近现代世界史〉为例》，《历史教学问题》2020 年第3 期。除此之外，新西兰、印度、美国等国家的历史教科书也对改革开放30 年来中国的社会经济变化进行了描述和评价。可见，当代中国，特别是改革开放之后的中国受到了世界各国历史教科书的重视。中国经济飞速发展、国家地位不断提升，风云变幻的国际舞台越来越彰显着中国力量的强大。

在西方国家，特别是喀麦隆前宗主国日益注重增加教科书中当代中国形象的情况下，喀麦隆中学历史教科书对中国形象的建构还停留在中国改革开放之前，这是喀麦隆历史教科书、落后时代的一种表现。另外，中非合作有着漫长的历史，中非合作论坛机制走过了20 年的历程。中非双方百年来，为探寻各自文明现代复兴与合作持续努力，⑥刘鸿武，林晨：《人文交流推动中非合作行稳致远》，《西亚非洲》2020 年第2 期。进入21 世纪，中非合作论坛成立，标志着中非文明交往进入新时期，中非发展合作的内容快速扩展、影响日益扩大、前景更趋广阔。⑦《中国对非洲政策文件》，载中华人民共和国人民政府网站，[EB/OL].2006-1-12.http://www.gov.cn/zwjw/2006-01/12/content_156498.htm.喀麦隆历史教科书中缺少对现当代中国形象的建构，从侧面反映了在中非合作中，中国知识输出上的欠缺。中非合作涉及众多领域，中国在非洲援建铁路、公路、发电站，在医疗卫生领域开展合作，在文化教育领域推广汉语教学、增加奖学金名额。但是在当代中非合作之下却没有形成“中国新形象”，在中国改革开放30 年崛起过程中没有生成“中国发展知识”，中国形象在喀麦隆历史教科书中还依旧停留在冷战后期。另外，这也反映出喀麦隆自身知识生产能力弱，中喀合作半个世纪，却没有从中建构出中国的“新形象”。中国改革开放30 年形成自身发展知识能力弱，中非合作中输出知识意识淡薄，而喀麦隆欠缺自主生产知识能力，致使喀麦隆中学历史教科书中缺少对当代中国发展的认知。