[摘 要]生问课堂，是让学生提出问题，用学生的问题引领课堂教学。构建生问课堂，聚焦于学生创新意识的培养，有利于学生提问能力的发展，有助于学生学习情感的积淀，能促进学生素养的更好提升。

[关键词]生问课堂;提问能力;创新意识;学习情感

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）35-0001-03

生问课堂，是“学生提问、以问引学的课堂”之简称，也隐含“生长提问能力的课堂”之意味。我们倡导并探索的这种课堂教学模型，其大致形式为：在课堂上，教师依托一定的材料，把握合适的时机，采用恰当的手段，引导学生自己发现问题、提出问题，然后借助学生提出的问题，引领学生学习，进而推进教学。

很明显，课堂上的问题要由学生提出，课堂的推进要依托学生提出的问题，这样的教学跟常规的课堂教学相比，挑战和困难不言而喻，这就难免会引发教师的不解——明明教师提问能精准高效地把握课堂，为何要改换成不太可控的学生提问呢？这不是自寻烦恼吗？

回答这个问题得从生问课堂的目标追求说起。构建生问课堂能促进学生素养的更好提升，具体表现在以下三个方面。

一、有利于学生提问能力的发展

敢提问，会提问，既是一种重要的学习方法，更是一种宝贵的学习能力。这种认识，在我国已传承数千年。《周易》提出：“君子学以聚之，问以辩之。”孔子说：“敏而好学，不耻下问。”西汉刘向说：“君子不羞学，不羞问。问讯者，知之本。”……现代陶行知先生的“做学问就是要学要问”，李政道先生的“求学问，先学问，只学答，不学问，非学问”也都广为传诵。

如果早上在校门口观察家长送孩子上学的情况，就会听到很多家长在跟孩子告别时，经常叮嘱：“不懂的要问老师啊！”家长都希望孩子在学校求学时能够主动地提出问题，在老师的帮助下释疑解惑，取得进步。可见，学习就要“问”，这样的理念早已深入人心，提问成为每个人都認可和重视的学习习惯及方法。

因此，鼓励学生提出问题，帮助学生解决问题，是教师教学时最基本的任务;让学生养成敢提问、愿提问的意识，掌握能提问、善提问的方法，是教学工作的重要目标。

关于课堂上让学生提问的情况，我们曾对来自全国各地2190名小学数学教师开展问卷调查。调查结果如表1和表2所示。

从表1中可看出，只有约四成的教师经常在课堂上引导学生自己提出问题。这个数据可能还因被测教师的微妙心理而存有“水分”，因为另一道测试题的数据（如表2）告诉我们，小学数学课堂上学生主动提问的现象是不多的（这意味着教师并没有给学生那么多主动提问的机会）。

表3是我们对全国各地21067名不同年级的小学生开展问卷调查所收集到的数据。

14.7%这一数据相对更为可信，因为这来自学生，而且这与二十年前有学者开展过的一次大规模调查得到的结果基本接近（具体后文有述）。

这两年，笔者在跟各地的小学数学教师开展教学交流时，也经常以现场统计的方式来了解他们课堂中让学生提问的情况。教师均表示，课堂上让学生主动提问的教学习惯几乎是没有的，偶尔遇到有学生主动提问，也就是快速应对一下，并没有想到这是培养学生提问能力的好机会。

可见，学生在课堂上提问不积极，与近年来教师不重视学生提问、剥夺学生提问机会的教学风气有关，也就导致数学课堂上不让学生提问几乎成了一种“正确”的课堂面貌。

而在当下，对所谓的“教学质量”的更高追求，使得教学更讲究“效率”，课堂上那些“低效”的教学行为，如让学生提问，则显得费时费力，一时也看不出效果，就更加难以得到教师的认可和采纳。教师不给机会，课堂缺少训练，学生提问的意识自然越来越淡薄，提问的能力自然越来越弱化。

基于上述分析，我们认为，在小学数学教学中，重视学生提问，营造提问的氛围，指导学生提问，让学生增强提问意识，丰富学生提问经验，是指向学生能力发展、素养提升的针对性举措，更是回归教育本真的有意义之事。

二、聚焦于学生创新意识的培养

钱学森先生曾提出一个振聋发聩的问题：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”

原因一定是多方面的，针对学生在课堂上的学习经历和受到的熏陶，有学者开展大规模调查，得到的数据（如表4）可以说明些问题。

表4中的数据折射出一个让人揪心的现状——随着年龄的增长，我国学生提问的意识和行为在不断减少。倘若按照表格中的数据趋势，进入大学之后，不就几乎无人提问了吗？没有问题意识，不会提问，提不出好问题，无论是学习或者科研，都是难以取得突破性成就的。因此，尽管师生十分辛苦，但是杰出人才比例却很低，这也许是“钱学森之问”的答案之一。

当前很多中小学的师生的主要精力耗费在解题上，熟练地解题，大量地解题，“双基”“分数”成了最重要的目标。在应试的挤压下，在有限的学习时间和空间里，课堂上让学生去发现问题、提出问题，显然不够“经济”，快速地分析问题、得到答案，才是最“合算”的选择。如此的教育生态下，忽视甚至丢弃学生问题意识的培养，是不可避免的。

从上述分析可知，虽然是基础教育，哪怕在小学阶段，其教育的理念、方法与杰出人才的培养也是紧密相关的。

再看杰出人才比例高的一些国家，他们的基础教育对于学生问题意识的培养是极为重视的。知名旅美教育学家黄全愈深入美国教育十余年，他在《走进美国家庭教育：培养中美教育的“混血虎”》一书中如此描述：

在中国，下课前老师会问，还有没有问题啊？如果学生说“没有问题啦！”，那是最佳状态，可以下课了。在美国呢，老师总要留些时间给学生提问，如果老师问，大家还有没有问题呀？学生说没有问题，那就是老师有问题。产生的问题比解决的问题多，才说明这节课上得好。

PISA首席分析师池田京女士在分析以色列的教育特点时，则分享了这样的经验：

以高发明成就和创造力著称的以色列，就是将创造性思维的培养融入“开放式提问”当中。“为什么？”“难道这样不可以吗？”“还有什么其他的可能？”……通过这样的开放性讨论，一步步引导孩子建立自己的“提问习惯”，建立一种更发散、独立的思维模式。

根据很多的报道可知，一些教育发达国家的课堂上，学生主动提问是最常见、最基本的学习行为。虽然低水平提问、天马行空地乱提问等导致课堂教学效率不高、双基落实不到位，但他们的学生，至少有部分学生会因为长时间受到这样的锤炼，问题意识强烈，创新思维活跃。而当这些学生将获得的问题意识和提问能力用在后续求学或者科研活动时，出色的创新性和创造力自然就展现，更高比例的杰出人才也就由此形成。

正是由于我们过去的基础教育对学生创新意识培养方面存在不足，因此在《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）中，特地增加了一个“核心词”——创新意识，并明确指出这是“为了适应时代发展对人才培养的需要”。

创新意识培养怎么落实？“课标”中有具体的方法指导——要引导学生“初步学会从数学的角度发现问题和提出问题”，而且说明了原因——“学生自己发现问题和提出问题是创新的基础”“培养学生的问题意识是培养学生创新意识的好办法”。

为什么“发现问题、提出问题”有助于创新意识的培养呢？通过布鲁姆“认知目标分类”（2001年安德森修订版），就能找到答案。

从图1中可看出，记忆、理解、应用是基础的认知方式，很重要，但只是低级认知，所锤炼的是低阶思维;分析、评价、创造等，则是处于上位的高级认知，所锤炼的是高阶思维。人在学习中要发现问题和提出问题，往往需要通过敏锐的观察和比较，需要带着质疑的眼光审视和分析，再以个性且深刻的语言将自己的观点表达出来……这之间发生的认知方式，是在分析、评价等高级认知范畴之内的，这种认知的发生，最需要的或者说最能锤炼的思维，是批判性思维和创造性思维。而众所周知，批判性思维和创造性思维是杰出人才的基本特征。

可见，引导学生“初步学会从数学的角度发现问题和提出问题”，需要教师更好地关注和锤炼学生的高阶思维，尤其是批判性思维和创造性思维，这的的确确是有助于学生创新意识培养的正确举措。因此“课标”在原有“分析问题、解决问题”的基础上，增加“发现问题、提出问题”的要求，这绝不是简单的增加八个字，它彰显了我们国家对数学教育培养创新型人才的迫切希望，这是一个具有战略性导向的、意义深远的数学教育改革举措，每一位教师都应该站在这样的高度来看待“学生提问”的重要意义，并责无旁贷地挑起时代赋予的这个重任。

三、有助于學生学习情感的积淀

在数学学习过程中，学生能积极参与数学活动，对数学有好奇心和求知欲，能体验到成功的乐趣，锻炼克服困难的意志，建立自信心……这些学习的情感态度，是“课标”所强调的数学课程的重要目标。“课标”在实施建议中还具体指出：广大教师要把落实情感态度的目标作为己任，努力把情感态度目标有机地融合在数学教学过程之中。设计教学方案、进行课堂教学活动时，应当经常考虑如下问题：

如何引导学生积极参与教学过程？

如何组织学生探索，鼓励学生创新？

如何引导学生感受数学的价值？

如何使学生愿意学、喜欢学，对数学感兴趣？

如何让学生体验成功的喜悦，从而增强自信心？

如何引导学生善于与同伴合作交流，既能理解、尊重他人的意见，又能独立思考、大胆质疑？

……

这些都能在生问课堂中得到更多实现的机会。因为生问课堂中的问题是由学生自己提出的，学生提出的问题引起了教师的重视（通常会利用板书记录下来），并成为课堂上同伴们一起研究的话题——学习内容的如此变化，使得学生提高对问题及相关内容的关注度，课堂参与积极性高，学习氛围自然浓厚。问题的答案不是由教师告知，而是学生自己依托一定的材料，通过深入的探究和有效的合作实现自主释疑——学习方式的如此变化，使得学生的探究能力、合作意识等都能得到有效锤炼。整个学习的过程，充满了问题的发现和提出，更有问题的探究与解决，如此充分的经历，学生对学法体验深刻，学习信心高涨。

下面这位教师的教学随笔（部分），清晰地刻画出了学生在生问课堂中的表现和情感。

我借助情景引出算式12-9，然后引导孩子们通过摆一摆、说一说掌握“破十”和“想加做减”两种计算的方法。简单小结之后，我出示了两道练习11-9、15-9，让孩子们通过解题巩固方法。然后我请孩子们任意说出十几减9的退位减法题目，借助题目开展口算比赛，增强孩子们解题的熟练度。

最后，黑板上留下一串算式：

11-9=2

12-9=3

……

18-9=9

师：现在请仔细观察，关于十几减9的计算，你有什么发现吗？

生1：都是减9。

生2：被减数越来越大，差也越来越大。

生3：差比被减数的个位多1。

师：谁听懂生3说的？哇，太神奇了！真的都是差比被减数的个位多1。你们现在有什么疑问吗？

生4：为什么差都比被减数的个位多1呢？

生5：我也想问这个问题。

师：真是个好问题，你们真会动脑筋！马上将这个问题记录到问题记录本上！

（经过我这样热情高涨地渲染，好多孩子也觉得这个问题问得有水平，都表示很想知道为什么。我很夸张地把这个问题大大地写在黑板上，让他们连续读三遍。这时，孩子们的学习情绪已被调动，于是我马上安排了跟进的操作活动。）

师：接下来借助小棒，在四人小组里讨论，一起研究“为什么差比被减数的个位多1”。可以把你的想法说给小伙伴听。

（孩子们劲头十足，风风火火地动了起来，有摆小棒的，有说道理的，有争执的，有记录的。反馈时，精彩扑面而来……）

一个难点知识，原本需要教师的讲解和强调，但是，就因为有了“学生提问”的加入，仿佛就变成了学生自己的事了。他们自己提问、自己探究、自己交流、自己理解……如上过程，不仅是知识学习的过程，还升华为学生积淀情感、爱上数学的过程。

大量的实例告诉我们，生问课堂，大多都会有如此的功效。除了上述三点，生问课堂还能让学生更扎实地习得知识与技能，能让学生的主体地位更加凸显……生问课堂价值可想而知。总之，生问课堂，可助推学生素养的提升，值得广大教师积极实践，深入探索。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 顾志能.问题点燃课堂[M].上海：上海教育出版社，2021.

[2] 孙云晓，我国中小学生学习与发展课题组，郑新蓉，等.您了解今天的中小学生吗？[J].中小学管理，1999（11）：2-8.

【本文系浙江省教研课题“小学数学‘以问引学’课堂教学模式之实践研究”（立项编号：G18129）的阶段性成果。】

（责编 金 铃）