朱玉成

(浙江大学 公共政策研究院，浙江 杭州 310058)

基于历时比较的视角，我国道德教育领域近年来完成了一次大的转向，转向的基础是对过往教育现实和需求的研判。国内道德教育理论界出现了许多新的概念建构，例如强调“以人为本”的主体德育、呼吁“回归生活”的生活德育、注重“情感体验”的情感德育以及关注“统一整体”的整体德育等。[1]这些模式和理论之间，既努力保持相对独立，又存在着一些交集和“共识”，并带有新时期道德教育回归主体、走向生活、鼓励对话、倡导多元等特征。其中，由教到学的转变，使学生作为道德教育主体有了最根本的依据；由知识传授向道德判断的转变，使道德课程的内容取向转向了方法取向；由绝对性向相对性的转变，使道德教育课堂乃至学校生活都发生了重构。

一、绝对和相对：道德教育是统一与多元的结合，是价值认异中的价值认同

道德价值的目标应该是多维的，是绝对和相对的统一，是主观与客观复合的产物。道德不仅是一种客观的外在规范，还同样具有主体性格；不仅有绝对的、客观意义的一面，也有相对的、主观色彩的一面。我国传统道德价值的一元倾向是比较明显的，道德目标往往偏于固定和一维——某些属于美德，而另一些属于恶德，高校道德教育的任务则是发展预先选定的美德。进入现代社会后，群体利益重新分配，多元文化碰撞融合，道德不可避免地进入价值分化的时代。多元化背景下的道德形态与传统道德形态可能不太一致，甚至有所扬弃或背离，但其中一些也可能成为道德的先声。实际上，我们今天对爱国主义、集体主义等内容的理解与20世纪60、70年代相比就有很大的不同，[2]应该允许学生对主导道德体系有一个自我建构和逐步接受的过程。如果空洞地构筑统一标准，或者强行用主导意识来消解个体的多元需求，往往会引起价值不适甚至排异，在师生间造成紧张、对立的关系。[3]

强调道德主客观统一要求一切“以条件为转移”，这是符合历史唯物主义的结论。“道德判断=概念+立场+情境”：“概念”在这里只能先被看作是中性词，它客观阐述了道德的定义、内涵；“立场”是个性化的，受不同利益取向、情感特征、价值信念等因素的影响；“情境”则是特殊化的，它赋予道德概念以时空范围和判断情景。[4]由于道德判断的这种特殊性，善恶好坏的评估就需要由主客体双方及特定的时空情境来确认。例如，“隐瞒”这个概念本身并不能表明它是美德还是恶德，有时隐瞒是不道德、甚至是违法的，但有时善意的谎言也是美德的体现。[5]可见，道德是客观与主观、绝对和相对复合的产物，道德判断讲究的是一种个性化、应景性的反应。如果不考虑主客体需求，如果脱离了具体情境，道德就很难有明确的答案。

在价值分化的背景下，高校道德教育的关键是要打破不同价值间的对立，帮助学生依照“求同存异”的原则促成“和而不同”的理解，通过超越“价值认异”实现“价值认同”。其核心是要通过发挥主流道德体系所体现出的合人性、合理性、合规律性优势，把多元道德取向统摄或吸引到对主旋律的追求上来：一是承认多元，即认可多种不同思想观点和价值取向存在的“合法性”，保持道德价值体系中差异部分的张力；二是倡导主流，道德教育不能没有主旋律，在多种观点、价值并存的状态中要有一种底线或者主流形态来规范和引导；三是求同存异，寻找多元目标的最大公约数，凝聚契合时代要求的新共享价值。这三者缺一不可。如果缺少第一点，道德教育就会沦为道德专制；如果缺少第二点，就无法形成主导道德观，社会就无法结成共同体；如果缺少第三点，道德就会走向“怎么样都行”的虚无主义，实际上就是否定了道德教育存在的合法性。[6]

二、个体与社会：道德教育是肯定私又超越私，从“小我”逐渐扩展为“大我”

每个人的自由发展是一切人自由发展的条件，对个体的肯定是道德赖以成长的人性基础。七十多年来，我国道德教育经历了两次大转型，道德教育目标从“为无产阶级政治服务”转向“为社会主义精神文明建设服务”，继而转向“立德树人”。第一次转型是从满足政治需要转向社会需要，第二次转型则更为根本，它使道德教育真正转为“人”的需要。道德教育的首要目标是成人，在成人的基础上，再造就社会角色。如果总试图以特定的社会需要或某种集体意志代替个体的道德需要，将个体消解在国家和社会需求中，就会导致两者出现巨大的鸿沟。实际上，道德从自诞生之日起，其重要关注就是要为人服务，必须尽可能地保护和实现人的价值，这是道德赖以成长的人性基础。历史表明，剥离了自我需要、与人性相冲突的道德教育，其效果往往是不理想的。如果道德完全只是利他而没有得到本性的满足、成长，如果个体在修德过程中总是体验到痛苦、剥夺和对自己人性的压制，道德就会丧失其最深层的人性依据，这种道德教育注定是缺乏生命力的。

把个体和社会摆在二元对立、非此即彼的简单排斥关系上，是一种形而上学的道德观。在历史上，我国传统道德教育并不对立地看待个体和社会的关系，而更多是从两者的连贯性出发来对此问题做出解答的。我国传统社会是一种典型的家国同构的差序结构，由个体而家庭，集合为家族，再组成国家、社会。道德则是由内而外、由近及远层层递推的“循亲成德”过程，以小我为中心，由对父母的“孝”、兄弟的“悌”顺着差序格局的同心圆扩展为对上级和国家的“忠”，对同事与朋友的“信”。在这种层层递推过程中，源自生活情境的孝悌和人的利己本性，逐渐发展为超越小我的公德和利他性。不难发现，我国传统道德教育的智慧在于：既然认识到无法放弃私利和人性，不如通过修身进德推动小我逐渐扩展为较高级的大我；与其选择做不到的“无欲则刚”，不如选择做得到的“大欲则刚”。在自我得到扩展之后，小我和大我得到了内在的统一；个体在满足私利的同时也满足了公利，“道德不是牺牲，而是自我实现”这个命题便得到了超越。

修德不仅为别人，也是为了自己；修德不仅是自我牺牲，而且也是自我实现。在公私对立的道德观里，道德无法给人带来真正的幸福，因为主客体没有得到内在的统一，对自我的兼顾只能算是一种无奈之举。只有实现了主客体的兼顾，对外的奉献和牺牲才不会让主体感到是在违抗自己的本性。[7]道德不是消灭私，而是既肯定私又超越私，是逐渐扩展私的内涵，让私从小我之私逐渐扩容为大我之私，把自己的需要汇入社会整体生存、发展和完善的大系统中去。[8]实际上，公与私本没有一个清晰和固定的界限，把自我扩展到家庭，家庭便成了大我；当自我扩展到集体，集体便成了大我；当自我扩展到国家，国家便成了大我。任何扩展中的自我都是私与公的统一体，扩展之前的集体、家庭、国家是我的外在异己，在扩展之后就成了大我的化身。高校道德教育就是要推动个体不断背离小我、超越小我，逐层将原本非我的对象纳入大我之中。在自我实现扩展之后，低级的自我中心慢慢解除，高级的自我中心逐渐形成，小我和大我便得到了内在的统一。

三、理想和生活的关系：道教育德是理想和现实的统一，是确保底线并实现超越

道德教育说到底不仅是个理论问题，也是个实践问题，因为人只有在现实的活动中才能真实地遭遇道德。当前我国高校道德教育存在一定的脱离生活、抽离现实的倾向，原因在于道德教育太过“高大上”和理想化，追求道德高标而忽略底线教育，重视导向功能而轻视实践功能。一些学校总是试图将道德教育目标定位为“最高”，将道德教育内容设置为“最全”，要求提得过高过大，脱离实际生活，这是造成道德教育被动的重要原因。然而，尽管高校总试图超脱、掩饰功利等低层次价值，社会却极力推崇功利价值，学校与社会构成了两套逻辑，学生在学校所学和实际生活中所见很不一样，于是制约了道德教育的有效性。[9]这种关注道德超越性而忽视现实性的做法在我国有着较强的惯性力量，我国古代的道德教育曾经被灌注过上述理想诉求，道德目标被过度抽象、拔高，导致道德教育难以深入、难以产生情感、难以向现实过渡。道德不是挂在嘴边的抽象口号，而是一种现实要求和日常实践。如果道德目标提得过高，忽略基本生活层面，就会导致道德浮于水面、流于形式。只有把道德教育内容日常化、形象化、生活化，把培养方式细化、实化、具体化，才能真正激发活力、渗入心灵，才能变成每个人的现实遵循。

个体道德的养成说到底是一个自我判断和选择的过程，既源于生活又高于生活。根植于生活的道德是高尚道德的源泉，它并不意味着低端，相反是成就更高道德的基础。如果我们不能有效区分道德追求和道德要求，将道德理想作为道德教育的全部，道德终极目标的神圣性就可能被“异化”为一种空洞的说教，就可能反过来导致基本的道德底线无法落实，或者形成杜威所谓的“双重人格”，这实际上是对现实性的丢弃而走向抽象。从这个意义上看，用理想德育替代生活德育的做法在当前需要有所扬弃，道德教育应当更多地基于生活，[10]从“天上”回到“地面”。我们需要克服过去那种追求“高大上”和理想化的道德认知局限，把学生作为现实生活中具有丰富情境属性的活生生的人来看待。高校应该制订切合学生生活实际的道德目标，把那些真正“合于生活”的规则提炼出来，离学生近一点，提出问题小一点，回答问题实一点。否则，道德教育就难以实现飞跃，学生就难以真正做到既“顶天”和又“立地”。

道德教育同时具有理想教育和生活教育的一面，是可能性与现实性、超越性和生活性的统一。高校道德教育不仅要讲“应然”，告诉学生应当怎么做，而且还要讲“应然、实然和必然的统一”，告诉学生社会的实际情况是怎样的，事物演变的规律是什么，引导学生遵循科学规律办事。[11]在逻辑上，学校道德教育要按照“可欲且可及”的秩序分层次、分档次推进，由低到高，由浅入深，由感性到理性，由微观到宏观，实现螺旋式的递进和上升。既不否定道德的低端价值层面，也不一味追求缺乏基础的高端价值层面，更不忽视道德价值的中间层面。从低端的规范层面来看，学校道德教育不应回避基于现实需求的近景性效用，这些需求在生活中普遍存在，不能简单予以批判。这是我们非常容易做到，但长期以来却竭力回避而没有认真对待的一个领域。[12]在中端道德层面，应在肯定道德实用价值的基础上不断推动学生背离和超越小我，实现自我的扩容，使道德惠及的范围越来越大。这也是道德教育求“实”的表现。从高端的道德追求层面来看，则应竭力促成学生道德的“高质”和“优量”，达成求真、向善、崇美的高尚追求，实现道德的终极性和超越性。

四、思维和行动的关系：道德教育是知情意行的融合，要贴近情感并走向生活

自从学校教育和生产生活剥离后，道德知识被抽象、浓缩到非常简练的教材中，学校教育便具有了特别的优越性。当然，优越性的同时也正是缺陷所在，因为有凸显就会有隐没，有选择就会有丢失，有经验的抽象就会有对生活的疏离。实际上，道德养成与知识学习存在本质性的差别，科学知识的学习主要是解决“认识”问题，可以通过外在的传授获得；[13]道德养成的核心则是要解决实践性的行为选择问题，不能止于一般意义上的“知道”，一定要内化于心、外化于行。道德是个体积极思维、寓德于情的产物，其获取虽以认知为基础，但却是要知行合一的。当前，学校道德教育的主客体隔离和知行背离是制约其有效性的主要困境，这种背离表现为教育者以“教化”代“养成”、用“说教”代“培养”，导致学生知行分离，“所见所闻虽好，但仍按旧样子做”。“知识化”的道德教育是从抽象的高度出发将道德以某种高尚结论的形式传授给受教育者，而不是从受教育者实际出发引导学生内化接受，因此并不表示学生们都从中受到了教育，移情性地理解、认同道德教育的内容。由外而内的强行移置还可能引起价值不适甚至排异，导致学生对道德教育的逆反，或消极地对待教育者的施教。以往由于明此理而无作为，或虽明此理而出于无奈，才在学校道德教育中导致知识主义和形式主义的现象。[14]

道德教育的方法不在多，而在有效。如何才能有效？关键就是要以符合道德知识特点的方式来学习。具体而言，道德教育需要“知、情、意、行”四个方面的支撑：认知观念的逻辑性支撑、情感性情的导向性支撑、信念意志的能动性支撑、行为经验的比照性支撑。只有通过“授之以知、动之以情、固之以意、导之以行”，学生才能从认知、情感、信念多层面逐渐内化接受并外化为具体的行为。其中，情感和意志是个体积极思维、寓德于行的中介和桥梁，学生需要通过体验和感受来发挥情感和意志穿针引线和融通化合的作用。否则，如果只有静态的知识授受，学生就很难从自身结构中找到与道德知识相一致的契合点，因为道德如何建构和生长这一情意融合的过程被忽略了。在这种情况下，即使学生懂得对错，能够作出正确的判断，也未必能够将它转化为具体的行为。在实际生活中，许多学生其实非常清楚什么是对的，也非常清楚什么是错的，但一旦选择的时候总是会遵从现实利益的考虑。这种“精致利己主义”是道德教育缺乏情意支撑所导致的弊病之一。

道德教育不仅是一个逻辑完善的问题，而且也是一个由抽象还原为具体的过程。教师不能脱离背景而将道德原本不动地传达给学生，置学生于“世外桃源”式的书本上进行道德授受无异于在岸上教授游泳术。道德教材里的概念只是“半成品”，学生自身的积极思维、寓德于情实际上是道德教育的另一半含义，这一半需要师生在情意互动和行知合一中实现个别化的补充。教师应该帮助学生从情境中建构道德的历史渊源和现实可能，使道德与学习者的情感、心理、经验形成关联。[15]教师需要在课堂“道德之知”的基础上做一点延伸，使学生将“知的把握”和某种实践境界结合起来，帮助学生去拓展那些建构于道德教材之外的内涵、结构、意图，并使之心理化。只有如此，道德知识与生活实践才能在由抽象还原为具体的过程中得到内在的统一，也才能从根本上克服道德教育与实践世界隔离的问题。