王继聚

摘要：咏物诗有“抓住具体之物进行描摹，突出人格特点”“运用托物言志的表达手法，‘物’‘我’紧密相连”“具有鲜明突出的感情色彩，适宜诵读吟唱”的文体特征。教学时，宜构建咏“物”、咏“己”、咏“他”的教学策略，抓取“物”之人格化特征，探寻诗人之身世背景，深化读者之生活体验。在此基础上，还要深入文体特征，以凝练意象的形式提炼“借物”与“喻人”的衔接点，以诵读吟唱的形式深悟诗蕴，巩固教学效果。

关键词：文体特征;咏物诗;《马诗》

古人崇尚含蓄内敛之美，这种审美倾向也反映在诗歌创作之中。诗人往往并不直抒胸臆，而是借助具体描摹之物抒发自己的情感、志趣、抱负等，这就催生了古诗中的一个类别——咏物诗。咏物诗体量庞大，仅《全唐诗》就存有6261首。统编小学语文教材中选编了14首咏物诗。由于咏物诗文体特征明显，教学策略也应有别于其他类别的古诗。本文以六年级下册《马诗》为例，探索立足文体特征的咏物诗教学。

一、厘清文体特征，明晰教学方向

咏物诗作为古诗中的一个类别，除具备诗歌的一般特征外，还具有其鲜明独特的诗体特征，主要表现在三个层面：

第一，抓住具体之物进行描摹，突出人格特点。由于人生的种种际遇，诗人胸中生发的一些情感、志趣、抱负等，需要借助所咏之物抒发出来。诗人往往会以敏锐的眼睛和敏感的心，勤于观察和感知周围的事物，捕捉所咏之“物”的本质特征。很多情况下，诗人会运用拟人的修辞手法着力描摹所咏之“物”，使之具有人的特征。《马诗》一诗用“快走”“踏清秋”等词，淋漓尽致地再现了马奔跑不息、勇往直前的形象。“何当金络脑”一句，又让马具有了和人一样的心理。结合第一、二句中的“大漠”“月似钩”等景物描写，马便具有了鲜明的人格化特征，从中不难读出马的志向抱负：渴望得到重用，纵横驰骋沙场。

第二，运用托物言志的表达手法，“物”“我”紧密相连。诗人会在敏锐捕捉所咏之物人格化特点的基础上，将其与自己的情感、志向、抱负等进行匹配，并委婉含蓄地将自己的心境寄予描摹之物中。由此，所咏之物就是诗人人格的真实写照，“我”寄情于“物”，“物”所隐含的审美意象在“我”身上得到了外显，达到了“物”“我”的和谐统一。赏读咏物诗，读者借助与诗人生平相关的资料知人论世，能够轻松、准确地解读出诗人所言之“志”。《马诗》的作者李贺，自小就怀有报国之志，无奈仕途受阻，终生郁郁不得志。当他吟出“何当金络脑，快走踏清秋”时，就以马的理想抱负彰显了自己的理想抱负。马的黯然喟叹，实际就是诗人自己的喟叹。

第三，具有鲜明突出的感情色彩，适宜诵读吟唱。诗人借所咏之物表达强烈的情感。通观咏物诗，往往第一、二句或写景或叙事，第三、四句则隐藏着诗人的情感。诗人在借物表达情感时，大多用词凝练，爱憎分明，能让读者清晰地感受到诗人对所咏之物的情感态度，从而快速走进诗人内心的情感世界。诗歌是情感、文字、音韵相融合的艺术。咏物诗以情感为基础，自然也带有“诗言志，歌咏言”“嗟叹之不足，故咏歌之”等特质，适宜以诵读的形式凸显诗人独特的情感。《马诗》中的“何当”“快走”等词语，就表达了诗人强烈的为国家建功立业的情感，教学时可以让学生以诵读吟唱的方式予以表达。

二、立足文体特征，构建教学策略

立足咏物诗的文体特征构建教学策略，要着眼一个“咏”字，围绕咏“物”、咏“己”、咏“他”展开。

（一）咏“物”：抓取“物”之人格化特征

咏“物”，即引导学生在把握诗人寄情之“物”特征的基础上，经历感受形象、建构意象、诵读达情的过程，抓取“物”之人格化特征。

首先，感受形象。在学生初读《马诗》、扫清字音等阅读障碍后，教师可以引导学生探究“从描写马的词句中能感受到什么”的问题。此环节是抓取“物”之人格化的基础，师生需驻足停留，凝神思考。通过理解“大漠”“月似钩”“何当”“金络脑”“快走”等浸润诗人情感的词语的意思，学生便能逐步勾勒出马的形象。在引导学生理解关键词时，笔者启发学生重点思考“月似钩”中的“钩”在烘托马的形象时的独特用意。“钩”的古今之义悬殊，在古代是指一种兵器，在今天就是指钩子。由此，笔者启发学生：“为何月亮在战马眼中变成了一种兵器？这匹战马有什么想法？”为了降低思考的难度，笔者先让学生将“燕山月似钩”中的“钩”与“晓月当帘挂玉弓”中的“弓”做比较，并告诉学生，“钩”是一种弯刀，与“弓”均属武器。从明晃晃的月牙联想到武器的形象，传递了诗人的思战之意，这思战之意是有针对性的。顺着笔者的提示，学生回到诗中，再次赏读“大漠沙如雪”，便仿佛置身平沙如雪的疆場。疆场上战马驰骋，“钩”箭穿梭，寒气凛凛。至此，马逐渐有了人的情感，形象渐渐清晰起来。

其次，建构意象。细细品读《马诗》前两句，大部分学生都能描绘出富有特色的边疆战场景色：连绵的燕山上，一弯明月当空;平沙万里，在月光下像是铺上了一层白皑皑的霜雪。在此基础上，笔者引导学生补充、丰富诗中留白的内容，想象并描述这匹战马想要驰骋的战场环境以及心中的所思所盼。随着学生想象的延伸以及愈发细致的描述，清冷的月光下，北方边疆那广阔无垠、看似悲凉肃杀却对志在报国之士有异乎寻常的吸引力的古战场赫然出现在眼前：这匹战马渴望得到主人的赏识和重用，渴望在战场上纵横驰骋。透过字里行间，学生能感受到这匹战马迫切为国家建功立业的心理。本首诗中的马已被高度拟人化了。诗中的景、诗中的物，已不是自然界中普通的景和物，而是被寄予了人的情感。此时，学生头脑中的意象世界已建构起来，这匹马被赋予的人格化特征也更为鲜明。

最后，诵读达情。《马诗》中描述的马，是被人格化的战马。当学生深入战马的内心世界，了解到战马的抱负后，教师就可以引导他们有感情地朗读，深入领会诗人想要借马传递的情感。据意定读，笔者将本诗的情感基调定为“渴望”，组织学生以小组合作的形式，探讨如何用语言表达马的“渴望”;之后，鼓励学生大胆诵读出自己领会的情感。学生诵读时，笔者相机点拨，帮助学生一步步提升诵读水平：读前两句时语速要放缓，尤其是读“沙如雪”“月似钩”时，要适当拉长声音，读出大漠月夜的荒凉、冷寂;读后两句时语速要相对加快，读“何当”时语调上扬，读“快走”时短促有力，表现出诗人的急切与向往之情。

一路读，一路赏，学生在理解中感受形象，在想象中建构意象，在诵读中抒发情感，“物”“人”相连的基础已经具备。

（二）咏“己”：探寻诗人之身世背景

咏“己”，就是在学生了解“物”以及“物”所承载之情感的基础上，走近诗人，通过查找搜集素材、筛选运用素材、品读内化素材，探寻诗人的身世背景，将“物”与“人”有机勾连起来。

学生经过理解与诵读，已经充分感受到这匹战马像人一样渴望得到重用，想要驰骋沙场的抱负。此时，学生沉浸在与战马的情感交流中，已经把马看作人了。笔者不失时机地抛出问题：“这首诗难道仅仅是写战马吗？”一石激起千层浪，把探究引向诗人。为了让学生的探究学习开展得更高效，笔者在引导他们查找搜集资料、筛选运用资料方面下了一些功夫。

首先，查找搜集资料，了解诗人生平。咏物诗需要通过查阅资料，知人论世。而且，查找资料是本单元的语文要素之一。课前，笔者让学生运用网络、工具书、辅助读物等查找资料，填写学习单，并建议学生小组合作，组长带领组员分享所查资料，汇报、交流搜集到的资料。笔者还教他们学会鉴别网络中良莠不齐的信息：查询权威网站的信息，相互对照，辨识真伪。对于不易查到的资料，笔者也及时予以补充。由此，学生查到了丰富多元的资料：有关于诗作完成年代（贞元、元和之际）;有关于藩镇割据的历史背景;有关于“燕山”的地理资料，如燕山的地段、风景;有关于诗人生平的资料，如诗人的诗作、成名经历……虽然资料丰富多元，但并非都对理解诗作有用，需要筛选和整理。

其次，筛选运用资料，走进诗人内心。此环节主要是教会学生分析、提取关键信息，从大量的资料中选出能“为我所用”的。在《马诗》教学中，笔者从两个维度指导学生：一是搜寻与马之人格化相通的作者信息，二是找到与马之人格化相通的关键事件。课上，待各小组分别出示与诗作背景、诗人生平相关的资料后，笔者启发他们根据战马渴望得到重用、驰骋沙场的迫切心愿，选取与诗人李贺的身世背景相符合的材料。学生对所搜集的材料做分析，找到了“物”与“人”的勾连点：

李贺才思聪颖，七岁能诗，又擅长“疾书”，十五岁就已誉满京华，与当时的名士李益齐名。他怀有报国之志，又得到韩愈的赏识，但在18岁参加进士考试时却遇到了刁难。他的父亲叫李晋肃，“晋”“进”同音，与李贺争名的人因嫉妒他才華横溢，便说他应避讳父亲的尊名，不得参加进士考试。未能参加进士考试，对李贺打击甚重，他曾写下不少反映现实、鞭挞黑暗的抒愤之诗，《马诗》算是其中之一。

阅读这段资料，学生能充分感受到李贺与诗中“快走踏清秋”的战马一样，渴望得到重用，想要建功立业。筛选有效信息后，学生还要学会归纳和概括信息，对信息进行二次加工和转换。于是，笔者让学生回到诗中，以问题“‘大漠’‘金络脑’对李贺来说指的是什么？”指引学生抓取关键词句，并把理解关键词和运用资料结合起来，把“人”与“马”对应起来，还原作者当时的情感。学生边读边悟，逐步深入李贺的内心世界，就能发现诗人在本诗中流露的不仅仅是渴望之情，还伴随着无奈和愤慨。

最后，品读内化资料，领会诗人情感。在学生借助背景资料体会到诗人渴望、无奈、愤慨的复杂情感后，笔者又让学生以吟诵的方式，个性化地诵出诗人的情感。学生在组内探讨吟诵方式时，笔者又对他们吟诵时的语音、语调、语气的变化提供及时的指导。学生逐渐走向深入的情境，也逐渐能以诵读展示诗人丰富的内心情感，并充分展现吟诵的艺术美。至此，笔者并未停止引导，而是“化身李贺”，分别创设渴望、无奈、愤慨的情境，与学生展开对话。三次吟诵，情感不同、基调不同，对比强烈，让学生充分感受到了李贺渴望、无奈、愤慨的复杂情感，让审美体验得以落实。

（三）咏“他”：深化读者之生活体验

咏“他”，即运用“联结”的阅读策略，把古诗学习引向现实生活，促使学生搭建诗境、诗意、诗情与个人生活体验之间的联系。这里的“他”，既可指学生本人，又可指历史、现实中有与李贺一样遭遇的灵魂。咏“他”，是咏物诗教学的升华。

首先，联系自身体验，寻找共通点。找到“我”与“李贺”的相通之处，便是拉近了“我”与诗人的时空距离。笔者在教学中设置了“化身李贺”的环节：“我李贺怀才不遇，而你们现在多么幸福呀！你们只要努力就能实现自己的志向。我想把这首诗送给你们！不过我想请大家改动一个词，以反映你们现在生活的大好时代！该改哪个词呢？”几名学生异口同声：“何当。”“那可以改成哪个词呢？”学生推敲打磨后，认为改成“已得”较为适切。于是，吟诵着“‘已得’金络脑，快走踏清秋”，学生浸润于古诗的人文熏陶，语言品悟和文字运用能力都得到了训练。

其次，拓展自身体验，延伸连接点。立足自身与诗人的共通点，笔者运用联结策略，启发学生思考：“你认为自己会在什么情况下或哪些情境中想起这首诗？”学生在头脑中迅速搭建生活场景，有的认为，在顺境中想起这首诗，能够提醒自己珍惜眼前生活，信心百倍、斗志昂扬;有的认为，在逆境中想起这首诗，能让自己意识到，要以坚强的意志磨砺自己，奋发向前……在具体情境中吟诵《马诗》，“使其言皆若出于吾之口”“使其意皆若出于吾之心”，也使古诗逐渐融入学生的血脉之中。

三、深入文体特征，巩固教学效果

咏物诗教学，要让学生学得“深”、学得“透”，还需要深入文体特征，巩固教学效果。

首先，以凝练意象的形式寻找“借物”与“喻人”的衔接点。辨识“物的特征人格化”，进而关联作者自身，探究作者的身世背景、情感心理，这是咏物诗的教学指向。教学中，切忌还没有充分感悟“物”之特征，还未能使诗中的“物”附着人的情感，让“物”充分人格化，便急匆匆地带着学生“拜见”诗人，迫使其情感与自身相连。这样的牵强，很容易让学生对“物”所蕴含的意象的理解、对“人”深层情感的拿捏浮于表层。为此，教师一定要带着学生潜入深处，带着同理心，由参“物”上升至对“物”所承载的意象的探求，自然地由“借物”过渡到“喻人”。《马诗》的教学中，学生就在咏“物”、咏“他”的过程中逐步建立了对马的同情心和同理心，让马的形象上升至意象的高度。此时，再将意象与诗人、自身联结，领会“‘借物’最终是为了‘喻人’”，就水到渠成。

其次，以诵读吟唱的形式深悟诗蕴。诗歌是有声的语言艺术，讲究平仄韵律。在理解诗意的基础上，让意蕴转化为音韵，用声音抒发出诗人的内心情感，能让理解再上新台阶。咏物诗中，诗人抒发的情感更为强烈，尤其适宜以诵读吟唱的形式引导学生深悟诗意。此环节需把握好以下三点：

第一，符合规律。诵读时要遵循古诗特有的音韵规律，不能为求新而破坏古诗的音韵美感。古诗诵读的规律有二。一是以词语作为句子的停顿单位。诵读古诗时，词语不可单字分开读。如五言绝句的二三停顿：大漠/沙如雪，燕山/月似钩。二是平长仄短，韵尾拉长。七言绝句有“一三五不论，二四六分明”的创作规律，是说七绝中第一、第三、第五个字可以不用计较平仄，但第二、四、六个字就得遵守平仄格律。指导学生诵读时，要还原平长仄短的音长规律。同样，五言绝句也遵循“平长仄短”的音律要求。诗歌中韵尾一般都是平声，适合拉长声音，如“何当金络脑，快走踏清秋——”。

第二，据意定读。古诗教学中，很多教师习惯先让学生读通读顺，然后再理解字词句义，这其实是不符合古诗学习规律的。教师应该把这个流程倒过来：先引导学生理解字词的意思，直至不会读错多音字，不会把一个词语拆分误读，他们才有可能读出诗句的停顿和节奏。《马诗》中有三个多音字，分别是“燕山”的“燕”、“月似钩”的“似”、“何当”的“当”。教学时，笔者会给予学生足够的时间，让他们深入探究、交流，充分发表见解。其间，学生不仅关注到字的读音，还关注到为什么读这个音，有意识地去了解字义。同样，诗歌的停顿和节奏也要根据字、词、句的意思来确定，这符合语言的逻辑规律，也有助于学生对诗意的深层领悟。

第三，倡导个性化诵读。体味情感、展开想象这两条诗歌学习要求贯穿小学学段。因此，个性化诵读需建立在想象、理解的基础上。引导学生开展咏物诗的个性化诵读，要注意两个方面。一是提倡“以意生韵”，即鼓励学生通过查找和共享资料，理解诗意，在此基础上对语音、语气、语调做个性化处理。教师要鼓励他们表达自己的见解，只要合情合理，就要予以充分肯定。如，有学生认为拉长“大漠沙如雪”中“雪”的读音，能够表现大漠的宽广无垠，这样的读法并没有严格遵循“平长仄短”的诵读规律，但有合理之处，应予以支持。二是提倡“古韻新唱”。古诗读起来抑扬顿挫、和谐动听，和音乐息息相通，这正应了古人创作诗歌就是想让人们口口传唱的初衷。学生喜欢唱诗，就让他们放声歌唱，唱出心中的理解。他们唱的语调、语气、神态等，只要符合咏物诗的意境和意蕴，就要予以肯定，因为学生在用“音象”表达“意象”，在用不同角度的“音象”传递自己心中独特的“意象”。

在《马诗》的课尾，笔者设计了吟唱环节。当学生已深切地感受到李贺内心渴望、无奈和愤慨的心情时，笔者不失时机地鼓励道：“诗歌诗歌，诗是用来唱的，谁来唱唱李贺的心曲？你们可以套用现在的歌曲。”没想到，真有两个学生自告奋勇，一个套用了《明月几时有》的曲子，一个自编乐曲，都有模有样，大体表现出了李贺当时的心境。此环节，学生情绪高涨，兴趣盎然，抵达了真学、深学、乐学的理想境界，实现了古诗教学的“增值”。

以上是笔者对咏物诗教学的浅见。窃以为，《马诗》一课的教学，能够在咏物诗教学层面发挥一篇带多篇、一篇带一类的效果，能够大致彰显咏物诗教学的一般规律。《马诗》一课教学之后，再教学本课的另两首古诗《石灰吟》《竹石》，就简单轻松许多。咏物诗魅力无穷，准确把握咏物诗的文体特征，采取适切的策略展开教学，定能让咏物诗教学更高效。

参考文献：

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