文∣张优媛

议题是群文阅读的方向和起点，没有议题，群文阅读教学就无法顺利开展。议题具有问题导向，能够极大地提升学生积极思维的能力，从传统的封闭式阅读中走出来，使语文素养得到全面提升。虽然课程标准中明确提出学生是学习的主体，是课堂的主人，但在实际教学过程中，学生的主体地位被忽略的现象仍屡见不鲜。而群文阅读教学是以议题为切入点，切实将课堂还给学生，教师只在其中扮演引领者的角色，以此逐渐唤醒学生的问题意识和探究意识。

一、议题的概念

议题，顾名思义是可进行探讨的问题。《现代汉语词典》对其释义是：“会议讨论的题目。”[1]群文阅读中“议题”的概念虽延续了其内在含义，但与其通用义指涉不同。刘大伟、蒋军晶对“议题”的定义是：“议题是群文阅读教学开展的有效策略，以一个问题或问题群的方式呈现出来，用问题来激发学生学习的兴趣，引导学生有效参与群文阅读，并最终推动学生表达陈述出自己对议题的看法或见解。”[2]王雁玲等人认为，议题可阐释为：“在语文(或阅读)教学背景下，为达成某个课堂教学目标，以学生语文素养的培养点为基础生成的群文阅读教学设计线索与课堂核心论点。”[3]陈家尧等人认为：“议题就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开讨论的专题。”[4不论何种解释，都侧重于将议题视为一节或一系列群文阅读教学课上从一组文本中选取的、可供师生共同探讨与解决的问题，是一节课的起点和核心要素，由此，议题的确定与解决，将直接关系到教学目标的达成程度。“议题可看成是确保教学活动朝预设方向前进并实现预期结果的串联和推进的工具。”[5]

“议题”这一概念极易与“主题”混淆，虽仅一字之差，但内涵相差甚远。“主题”在人教版初中语文教材中体现得最为明显。人教版语文教材中，每一单元都有一个特定主题，或亲情，或友情等，因此，学生在学习这一单元的课文之前，就已经清楚地了解了这一主题，教师也将这一主题贯穿于这一单元的整体教学中，因此，主题是明确提出一节课或几节课都要围绕特定主题进行探究，是以一种显性的方式贯穿于单元教学的始终，每一节课都以单元主题起始，并落脚到主题上。以主题为核心进行的阅读教学，师生的思想在一定程度上是被裹挟的，使得视域更加窄化。而“议题”则可看作通向主题的线索，即通过对议题的探究，顺藤摸瓜，一步步逼近直至发现主题，从这个意义上来说，议题具有隐蔽性，给学生更大的思考和探究空间。

二、议题的特征

议题的选择是开展群文阅读教学的首要环节，好的议题是群文阅读教学顺利进行的前提和基础。议题具有以下几种特征。

1．开放性

“所谓开放性，实际上是指议题的多元理解的可能性，是指议题不仅具有选文内的理解可能性，而且具有超越选文的可能性。”[6]每个学生都是独立的个体，遗传、所处环境、所受教育等方面的不同，决定了其思维方式的差异，其所思所想都是迥然相异的。这就要求教师尊重孩子的个性，因材施教，因其不同的思维方式设置问题并选择恰当的发问方式。在传统的单篇阅读教学中，教师以“标准答案”为基准，学生的回答符合“标准答案”就是正确的，反之则是错误的。这也就使得学生向教师所言的“标准答案”方面靠拢，这样的课堂具有封闭性。“群文阅读可以突出学生的阅读主体地位，充分尊重学生的个性阅读、体验阅读、创新阅读。”[7]也正是因其从议题入手，变革了这一陈旧的、封闭的课堂。议题是具有开放性的问题，能使学生从多种不同的角度看待问题，符合中学生这一时期的思维发展特点。这些问题使学生发掘自己积极思维、主动探究的能力，在没有边界、没有标准答案束缚的海洋里畅所欲言，每一种回答都为课堂增添了活力。比如围绕“曹操是个什么样的人”这一议题，学生的回答必定不一而足，学生选取的视点不同，答案自然也五花八门，但不论学生回答曹操其人“奸诈”“残忍”，还是“知人善任”“求贤若渴”，教师都应予以表扬与鼓励。只有能让学生多维思考、多元理解的开放性课堂才能真正提高学生的创造力，使课堂充满生机与活力。

2．动态生成性

议题的产生还具有动态生成性，任何一个议题的产生，都不是教师拍脑袋决定的。于泽元等人将其称为“集体建构”，所谓“集体建构”，“就是不事先确定议题的答案，在充分发挥个人智慧的基础上，师生一起共享智慧，在智慧共享中逐步构建文本的意义，在教师、学生和文本的视野融合中形成共识”[8]。将教师的单向输入变为师生的双向共生。议题的动态生成，可以是在展开群文阅读教学之前、之中或之后。问题的产生总是在不经意间，不论在学习中还是在生活中，学生都会遇到很多困惑，大部分中学生遇到困惑时总因种种因素将其放任自流，几乎从不主动向教师请教。在这样的情况下，教师应加强与学生沟通，从个性化的问题中找到共性，作为课上共同探讨的议题，选择合适的文本进行议题的解决。在群文教学的过程中，学生在解决问题的过程中会产生新的问题，教师应抓住每一个产生问题的瞬间，将其作为议题不断之源。

3．问题导向性

阅读教学应该是非功利性的、纯粹的，以获得未知的知识、心灵上的启发、精神上的点燃为目的，而不应带有任何以获取分数为目的的功利化倾向，更不能为了完成任务而只求速度不讲质量。可探讨性是指在群文阅读教学的过程中，在充足的时间和自由的氛围里，学生能为议题所吸引且有机会实现与外界的多重对话，“阅读的本质是对话，学生与课文、学生与作者、学生与教师、学生与学生等的多元对话，这里的每一种对话的主体都是学生”[9]。在教师引领和议题的引导下，学生以问题为导向，回归到文本中，从字里行间寻找问题的答案，形成自己的想法，这就是与文本、与作者对话的过程；将个人的想法与教师和同学交流讨论，实现了师生和生生间的对话，对话的过程也是思想交融与碰撞的过程，从而使学生形成独到的见解。

4．明确性和单一性

议题的确定是开展群文阅读教学的首要工作，为了便于教学的开展，议题通常都是明确的、具体的，其表达也是清晰明了、通俗易懂且具有操作性的，含糊其词的议题不利于群文阅读教学的开展。另外，议题还要具有单一性。此处的单一性与上文的开放性并不矛盾：开放性是针对学生对议题的探讨而言，而单一性针对的是议题本身，是指一个议题只能包含一个主题或问题，便于学生在课堂上有针对性地探讨。在古诗词教学中可将意象群作为一个议题，如“柳树的意象表达了诗人怎样的情感？”若是“这几篇文章用了什么样的表达方式？每一种表达方式具有什么样的特点？体现了作者什么样的情感”则包含了多重议题，一方面不利于学生集中精力探讨一个问题，使课堂教学流于形式化；另一方面会增加课堂压力。

三、议题的选择策略

合适恰当的议题有助于激发学生的问题探究意识和阅读兴趣，开阔学生的视野，提高学生的主动思维能力，并且能够提升阅读前的期待和阅读后的满足感，因此，如何选择和确定议题在群文阅读教学中至关重要。

以往的研究对议题的选择与确定多有论及，不同的研究者也提出了不同的策略，在此，列举了极具代表性的研究者的研究成果。

张树军提出了可以从五个方面选择议题，分别是：“以作者为议题”，即探究某一作者某一时期的不同作品，或不同时期同一主题的作品，分析其不同阶段的情感和心境。“以体裁为议题”，可以将不同体裁的作品放在一起进行纵向对比，也可以将同一题材的作品进行横向总结。“以观点为议题”，以开放式的议题引起学生讨论，以正确的价值导向引导学生树立正确的价值观。“以表达方式为议题”，可以将运用了相同表达技巧的文本放在一起进行对比阅读，群文阅读中也穿插着对比阅读，阅读方法之间并不是孤立进行的，而是相互交叉、相互渗透；也可以将运用了不同表达方式的一组文本放在一起，引导学生主动探究其特点。“以人本主题为议题”，选取生活化的情感态度，以特定的情感主题为议题，引导学生感受不同的文本所传达出来的情感。[10]

张海峰认为，可依据教材确定议题，具体来说包括：“解读 ‘单元导语’确定议题”“依据教材表达特征确定议题”和“依据阅读策略确定议题”。[11]

蒋军晶也对群文阅读教学的议题设计进行了探究，形成了具有很高实操价值的三级议题，包括核心议题、主干问题和辅助问题，通过主干问题和辅助问题促进核心议题的探讨与解决，这种三级议题的阅读任务单的形式能够在很大程度上确保教学目标的如期达成，并且教学效率会大大提升。[12]

本文在前人的基础上提出以下几点议题选择的策略。

1.以有着多重身份的作者选择议题

张树军着力于探究不同时代背景之下作者的文风，以此分析作者在不同时期的写作风格。但在语文教学时，大多数教师往往忽视了一个问题，那就是作者也是芸芸众生中的一员，也有其世俗和寻常的一面，在此以鲁迅为例。

不论是教师还是学生，提起鲁迅，呼之欲出的评价就是“三家”：文学家、思想家、革命家；提起鲁迅其文，无须思索，脱口便是“国民性批判、强烈的讽刺、哀其不幸怒其不争”等字眼；阅读鲁迅其文，便认为每一篇都包含微言大义，必要抱着敬畏之心和谨慎态度，力求咀嚼每一个字眼甚至标点符号，最终非要得出“批判国民性”云云的结论，凡此种种，都体现出了对鲁迅形象明显的社会刻板印象。但事实上，鲁迅并不是神，和普罗大众并无二致，教师可以“鲁迅不为人知的一面”为议题开展群文阅读。为了使问题得到深入、全面的探讨，文本的选择上不限于部编版六册初中语文教材上七篇鲁迅的文章，也可以选取其他文本，如《两地书》，其中不仅有鲁迅作为一个好丈夫、好父亲对妻子和儿子的关爱，也有其作为一个孝子对母亲的惦念，可以选取其中较具代表性的文章进行群文比读。另外，可以推荐学生课外阅读林贤治先生的《人间鲁迅》，并让学生搜集鲁迅之子周海婴对其父的回忆性文章，将其作为有效的教学支架，从而使学生对鲁迅立体化、多样性的人格进行全方位了解，从而逐渐打破刻板印象。

2.以日常教学活动中的问题为导向选择议题

当下的学生普遍存在这样一种状况：缺乏问题意识，不敢也不善于在课堂上质疑等，致使现在的语文课堂上出现了解决问题容易，提出问题难的现象。

提出问题往往比解决问题更重要。问题具有生成性，是在教学活动中随机产生的，也是课程资源和教学资源的一种，但大多数教师为了将学生引向所谓的“预设答案”而对学生的问题置之不理，这是亟须纠正的。对于课堂上学生的问题，教师应如获至宝，并以此为契机，引导学生共同思考、共同探究，将其精简为一个有价值可供深入探究的议题，不失为一种正确处理问题的方式。如在讲授七年级下册第二单元第8课《木兰诗》的过程中，学生可能会对“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”产生疑问：难道当时没有统一的市场吗？难道去行军打仗朝廷不配备马匹等物资吗？针对学生发出的这两个问题，可以进行筛选，因为并不是任何问题都适合以群文阅读的方式来解决，比如，第二个问题属于背景知识的问题，教师可以直接介绍，或者引导学生动手查资料，就会得出北朝实行的是兵役制，“北朝兵役世袭制，部族成员世代服兵役，出征自备物资，归来按战功行赏，兵士地位较高，家庭状况较好”[13]。而对第一个问题，可以将其引向修辞方式，列举出多篇运用了互文这一修辞手法的文章或诗歌，开展群文阅读，使学生掌握这一修辞手法。有些学生缺乏问题意识，就需要教师积极引导，比如教师可以主动发问：为什么前文写“将军百战死，壮士十年归”，而后文却写“同行十二年，不知木兰是女郎”。“十年”和“十二年”无法对应，以此引发学生的积极思考，为接下来开展群文阅读打下良好的基础。

3.以情感为导向选择议题

每篇文章都有一定的情感指向，以情感为导向选择议题，可以将不同作者表达同一情感的作品串联起来进行群文阅读，也可以将同一作者表达不同情感的作品放在一起进行群文阅读，当然，两者的侧重点有所不同。前者重在引导学生体会某一特定情感，从而获得精神体验；后者主要侧重于探索作者的写作方式与写作心境的异同。

部编版七年级上册语文教材第二单元的情感主题是“亲情”，在其单元导语中也明确说明“亲情，是人世间最普遍、最美好的情感之一”。可以围绕亲情，将这一单元的文章《秋天的怀念》《散步》《散文诗二首》和《〈世说新语〉二则》作为一组文章，探索并体会每篇文章所表达的情感之异同，也可以围绕同一作者表达同一情感的文章开展群文阅读。例如史铁生的《秋天的怀念》是写母爱的，《我与地坛》《合欢树》《来到人间》《命若琴弦》等文章也表现“母爱”的主题，可以将这几篇文章组合起来，引导学生体会作者同是表达母爱的伟大，分析在写法上有无不同、在写作心境上有无变化。

群文阅读教学是训练学生提高阅读速度、掌握阅读方法、增强阅读能力的教学方式之一，虽然行之有效，但也有不可回避的弊端。比如内容过多、主题散乱、时间无法保障、引导性的角色有很高的知识储备要求、容易变成个人的自说自话等。如何正确引导、从感性上升到理性、从琐碎的主观感受上升为客观的理智分析，也是群文阅读需要克服的一个重要问题。