文∣朱华华

著名教育家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”有比较才有鉴别，比较阅读作为一种有效的阅读教学方法，能解决阅读分析浅表的问题，有助于提高学生的文本解读能力和阅读鉴赏能力；能有效促进文本间的勾连，促进阅读框架的搭建，让点状的阅读走向网状，让平面的阅读走向立体；还能极大地激发学生的好奇心和阅读兴趣，开阔学生的课外阅读视域，以教材中的有限篇目为火种，向课外无限的阅读资源延展。

《普通高中语文课程标准(2017年版)》提出“学习任务群”的主张，倡导群文阅读，正是针对当下单篇阅读、片段孤立解析、量少质次、无序低效的阅读状态而提出的。而“比较阅读”是实施群文阅读的有效途径。比较阅读能帮助学生将零散的知识结构化、系统化，启发学生由感性认识上升为理性认识，引导学生由理解一篇课文辐射到同一母题的文章，由文本投射到生活……经常进行这样的引导，既能够提高学生的认知水平，又能够提升学生思维的广度和深度，进而将语文学习引向良性循环的轨道。

一、由个到类比较，深入挖掘文章母题

叶圣陶先生曾指出，“课文只是例子”“教课之本旨并非教讲一篇课文与学生听，而是教师引导学生理解此课文，从而使学生自观其他类似文章”。这其实是提出了一个由“个”到“类”的关系问题，这里的“个”，就是某篇课文；“类”就是统摄某篇文章的总话题，即“母题”。中国文化中有许许多多的话题，它们都可以归属于一定的母题。

比如在学习《故乡的榕树》这篇课文时，教师可尝试以一名外国作家的话为拓展点。

师：第二次世界大战时避难美国的德国作家托马斯·曼曾说：“我在哪里，德国就在哪里。”如果是中国人会有着怎样的表现呢？请说说你所知道的相关诗词歌赋、成语或者故事。

生1：古诗十九首《行行重行行》中有“胡马依北风，越鸟巢南枝”。

生2：李白《静夜思》中有“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡”。

生3：王维《九月九日忆山东兄弟》中有“每逢佳节倍思亲”。

生4：中国人爱唱《常回家看看》。

生5：中国人主张安土重迁、叶落归根。

生6：中国人离乡远游会怀揣一抔乡井土。

……

当学生有了大量的“个”的感性积累后，教师再继续引导他们深入探究“乡愁”这一母题。

师：中国人为什么做不到如托马斯·曼那般的洒脱呢？

生7：因为中国人大多是靠山吃山的农民，所以他们依恋乡土。

师问：西方人不靠山靠土，靠什么生存呢？

生8：西方人很多靠航海、经商谋生。

生9：还有很多少数民族的人骑马打天下，或者靠牧羊、牧马来生存。

……

接着，教师可做总结性引导。中外文人作品中的差异，有地域特征的差异，有民族文化的差异，还有现实处境的差异，归结起来就是农耕文明与游牧文明、海洋文明的不同。游牧文明的“家”在马背上，航海文明的“家”在航船上，他们的“家”都在漂泊之中，因此他们不可能像源于农耕文明的中国人那样如植物一样强烈地依恋故土。而中国人的乡土情结绵延几千年而不衰减，所以沈从文的文字总是荡漾着湘西凤凰的清波，迟子建的笔下总是充盈着北极村的黑土情怀，还有鲁镇之于鲁迅，呼兰河之于萧红，油麻地之于曹文轩，山东高密之于莫言……中国人飘得再远，根依然情系故土！

教师可以《故乡的榕树》单篇课文教学为契机引出“乡愁”这一母题，让学生的认识由感性上升到理性的高度。如果学生素质较好，教师还可以趁势引导学生从哲理的高度去理解：文章中的故乡还可以理解为精神家园，是灵魂的安顿之乡。它不一定拘泥于出生地，也不为中国人所独有，它更像是宿命中的一份“缘”，是俗世中的一片绿洲，是喧嚣中的一方净土。比如史铁生在地坛找到重生的力量，“仿佛这古园就是为了等我，而历尽沧桑在那儿等待了四百多年”；比如陶渊明在南山的黄菊中找到宁静、温暖、亲切、朴素的心灵皈依；还有朱自清在“心里颇不宁静”时从对“莲叶何田田”的怀想中寻找精神的抚慰；梭罗从瓦尔登湖畔本真而诗意的生活中感受灵魂的成长；还有苏轼的黄州、王维的终南山、林和靖的杭州孤山、三毛的撒哈拉沙漠……它们也是“故乡的榕树”，是作者精神故乡的“榕树”。

比如在学习选修教材李白的《春夜宴从弟桃花园序》时，教师可尝试引导学生思考“生与死”的母题，引导学生回顾王羲之《兰亭集序》中的“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”，苏轼《赤壁赋》中的“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”，王勃《滕王阁序》中的“兴尽悲来，识盈虚之有数”，曹操《短歌行》中的“对酒当歌，人生几何？譬如朝露，去日苦多”……通过大量同类诗文的学习，学生能认识到，人的生命和天地宇宙比起来显得多么渺小而短暂，在渺小和短暂中无法逃避的死亡就突显了出来，难怪有那么多的文人墨客会将其视为迈不过的坎。但对于“生与死”的思考不能止步于此。人必有一死，那短暂的人生连同它所有的稍纵即逝的悲欢离合的意义在哪里呢？如何在有限的时长中追寻生命的意义？李白选择“秉烛夜游”，赏美景，叙天伦，抒雅怀；王羲之选择群贤聚集，传文后世；苏轼则从“变”与“不变”的哲学高度彻悟生死，纵情清风明月，超越现世风雨；26岁的王勃则在“时运不济”中期待着“钟期既遇”的人生愿景；年过半百的曹操则是一沐三握发，一饭三吐哺，与时间赛跑，唯恐错失贤才……当然因为时代环境、个人遭际、创作年龄的不同，文人们在面对生死问题时所弹奏出的生命弦歌会有不同的节奏和声响，有的高亢明朗，有的低沉清幽，还有的豁达乐观，但通过对“生与死”母题的探讨，学生能认识到人不能控制生命的长度，但人可以改变生命的宽度、生命的高度、生命的厚度、生命的美度。认识到死亡的不可违逆、生命的有限，人就会更加珍惜光阴、挚爱生活。

再比如在学习鲁迅的《祝福》时，教师可尝试以鲁迅的名言“悲剧是将人生有价值的东西毁灭给人看”为导入，引导学生对“不该死”却又“不得不死”的祥林嫂的悲剧根源进行抽丝剥茧式的解读。对祥林嫂悲剧中必然因素进行分析，从个人悲剧延伸到社会悲剧，有利于深度理解悲剧的美学内涵。在此基础上，教师可以引导学生深入思考，是否只有20世纪的鲁镇才有祥林嫂的悲剧。教师可以接着引入哈代的《德伯家的苔丝》和林奕含的《房思琪的初恋乐园》等，通过比较阅读，引导学生思考祥林嫂、苔丝、房思琪等一系列被侮辱、被损害的女性的悲剧命运，进而发出深沉叩问：当面对集体无意识的绞杀时，“我拿什么拯救你，祥林嫂们？”“拿什么自我救赎，祥林嫂们？”这一比较阅读不仅能极大地消解学生对经典的隔膜，更能促进学生思维的碰撞，促进学生对“被侮辱、被损害的女性悲剧命运”这一母题进行深度思考。

类似的母题还有人与自然、人与社会、人与自身、婚姻爱情、建功立业、自我救赎……教材里的单元设计，也基本是按话题来划分的，如果教师再给予适当的引导，就可以顺利指向母题了。

二、原文与删改文比较，深入探究文外之意

古人说的“读书得间”，也同歌德所说的“要教会学生用两只眼读书，一只眼看到纸面上的话，一只眼看到纸的背后”。

比如初中教材中《丑小鸭》这篇课文，结尾处写到丑小鸭在历经千辛万苦后，在一个春天，在湖面上再次看到了那群美丽的白天鹅，丑小鸭抱着必死之心去接近它心中的偶像，在游过去的过程中，它从倒影中发现，自己已经不再是一只丑小鸭，而变成了跟它心仪的偶像一样美丽的小天鹅。学生大多能够理解丑小鸭通过艰辛的努力终于梦想成真这一主旨，但仅仅理解到这个层面是不够的。教师可以试着将原文删减，再引导学生比较阅读。

“在一个美丽的春天，丑小鸭来到一座大花园的溪流上，三只美丽的白天鹅见到它马上就竖起羽毛向它游来，同时高声地招呼着‘嗨，漂亮的朋友，你好！’‘你们看那只新天鹅！’花园里的孩子们也喊道，‘这新来的一只最美！那么年轻，那么好看！’丑小鸭感到太幸福了，因为听到大家说它是美丽的鸟中最美丽的一只鸟儿。”

教师可以请学生将原文与上面删减后的文字进行比较，看原文有哪些描写是删减后的文字没有的，这些描写有什么作用。

生1：原文有环境描写，如百灵鸟、苹果树、紫丁香等，环境渲染了春天的明媚灿烂，也预示着丑小鸭经历各种艰辛后会走出严冬的阴霾。

生2：原文有对三只天鹅的描写，它们的羽毛是轻飘飘的，游动时发出嗖嗖的响声。这些描写强化了丑小鸭的矛盾心理：它向往它们的高贵美丽，又为自己的丑陋难过不已。

生3：原文有天鹅们围着它游泳、亲吻它，孩子们向它抛去更多的面包片和麦粒的描写。这些描写更突出了丑小鸭的幸福感。

生4：原文有丑小鸭的心理活动描写。这些描写突出了丑小鸭的执着追求的精神，为了美丽，为了心中的梦想，哪怕付出生命的代价也绝不退缩。

生5：原文有丑小鸭从倒影中发现自己变成白天鹅的描写。

基于学生的思考，教师可顺势追问：“丑小鸭从倒影中发现自己已经变成白天鹅与它从天鹅和孩子们口中得知有区别吗？”经过思考与交流，学生可以理解：自我发现才能发现真正的自我。与其说丑小鸭经过奋斗变成白天鹅，还不如说丑小鸭一直不停地在发现自我。因为它本来就是一只天鹅，它在养鸭场里也会变成一只天鹅，但它不一定能认识到自己的高贵与美丽。所以丑小鸭的这段经历，是不断地发现自我的经历。安徒生在谈到这部作品时，曾这么说：对我来说，生活本来就是童话。在我们的生活中，其实也有许许多多“丑小鸭”，可能是你，也可能是我，也有人并没有发现自己是一只天鹅，却一直认为自己只是一只丑小鸭，他的心灵定位可能就永远止于丑小鸭了。

再比如学习《再塑生命》，课文后面有这样一道思考题：为什么说井房的经历唤醒了“我”的灵魂？参考书解答：“这是海伦首次获得了事物的概念，是思维的一次飞跃。”其实，仅仅停留在知识与思维概念的层面是不够的，还应该从爱与情感的角度去理解。教师可尝试将“摔坏布娃娃”的文段删去，再让学生比较表达效果的不同。

文章前面写到当海伦·凯勒因无法区别“杯”与“水”的概念时，发脾气摔坏了布娃娃。

……心中觉得特别痛快……既不惭愧，也不悔恨，我对洋娃娃并没有爱。在我的那个寂静而又黑暗的世界里，根本就不会有温柔和同情。

而通过井房的经历，她认识到万物都有自己的名字，万物都有自己的生命姿态，莎莉文老师在她的手上拼写的“water”，就是那一股清清凉凉从她的手上流过的生命。与其说莎莉文老师是在给海伦·凯勒传授“水”的单词，不如说是在唤醒一种生命意识——每一个生命都有自己的名称，都有独特的呈现方式。正是在这种生命意识的启蒙中，海伦·凯勒才想起了那个被她摔坏的洋娃娃。

……摸索着来到炉子跟前，捡起碎片，想把它们拼凑起来，但怎么也拼不好。想起刚才的所作所为，我悔恨莫及，两眼浸满了泪水，这是生平第一次。

从“不悔恨”到“悔恨”，从“不惭愧”到“两眼浸满了泪水”，从发泄情绪随意毁坏“生命”到懂得珍视呵护“生命”，这不正是情感在被唤醒、爱的意识在觉醒吗？可以说，莎莉文老师在井房边不仅打开了海伦·凯勒智慧的大门，更开启了海伦·凯勒情感的小窗。试回想，如果本来没有“摔坏布娃娃”的事件，课文可以体现海伦·凯勒知识、概念、思维上的飞跃，却无法体现海伦·凯勒在爱与情感、在生命意识方面的成长。

人贵直，文贵曲。或是由于时代的限制，抑或出于艺术的考虑，高明的作家常常把自己的观点隐藏在貌不惊人的闲笔中或是隐藏在文字的背后，教师引导学生对比原文与删改文，能有效地让学生体会到文中深意，深入字里行间中去，深入词句篇章中去，细细咀嚼，用心体会，真正看到“庐山真面目”。

三、文本与生活比较，深入渗透人文关怀

于漪老师曾说：“学语文就是学做人，语文教育就是教书育人。”钱理群先生也主张：“中学语文教育应该多一些人文教育。在青少年时期一定要为对真善美的追求打下底子……”的确，语文学科是以促进人的发展为终极目标的人文学科，因此，在语文教学中，在我们解读文本时，应本着对学生未来生活负责的态度，强调对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造，引导学生关爱生活、关爱生命、关爱他人，并以健康的情感和正确的价值观去审视生活。

在一次教研活动中，一名教师执教《灰姑娘》，教师遵循教参的解读，引导学生从各个角度揭露后妈的自私与丑恶。一节课几乎上成了后妈的批斗会。课后的研讨环节，专家问了授课教师一个令所有人都猝不及防的问题：“如果你是灰姑娘的后妈，你会愿意灰姑娘参加王子的舞会吗？”一阵沉默后，专家接着说：“后妈不一定就是坏人，她只是不能像爱自己的孩子一样去爱别人的孩子！我们应教育学生接近生活的本真，接近人性的本真。我们更需要引导学生思考是谁帮助灰姑娘最终参加了舞会，让学生认识到灰姑娘能成功地参加舞会离不开榛树枝、小鸽子的帮助，更离不开灰姑娘自己的努力！”

同样的一篇课文，教师转换一个角度对学生的生命影响就完全不同。是教育学生一味地指责抱怨，甚至进行阶级斗争式的批判，还是引导学生与生活比较，站在普罗大众的角度进行合乎人性的思考，这与教师的教育意识、教育理念有着很大的关系。由此论之，在解读文本的时候，应该尽量引导学生以生活的真实为起点，以人性的真实为基础。唯有如此，学生从文本中学到的才不仅仅是语文知识，而是语文素养，是感悟于生活又能指导于生活的立身处世的能力。这样的引导才是充满人文关怀的，才是可以让学生终身受益的，从某种角度看甚至是为学生未来奠基的。教师就应该努力将课堂、将文本引向生活，引向生命。

如果教师用心发掘就会发现，在我们的语文教材中，像这样的文本随处可见。比如学习杨绛的《老王》时，除了可以引导学生感悟身处不幸的钱钟书夫妇因觉得自己对更不幸的老王体察关心不够而充满愧怍的平等观念和人道主义情怀外，还可以引导学生与身边的弱势人群比较，比如地位卑微的清洁工、保姆，远离家园蜗居在城市的农民工，还有那些衣衫褴褛的拾荒者、瘦骨嶙峋的乞丐、丧失了生活能力的残疾人……“一个直立的人，同时也是一个尊重劳动、尊重劳动者的人，一个有人道情怀的人。人猿揖别后，人正是在劳动中逐渐成长为社会人。如今随着科技的进步、人工智能的出现、职业分工的越来越细化，作为社会共同体中的一员，确实不需要每件事都不分巨细地亲自动手，但职业只有分工的不同，没有高低贵贱之别，每一种劳动职业都应该被尊重！每一位劳动者更应该被尊重！当我们对保姆阿姨颐指气使时，对清洁工大叔恶语相向时，我们矮化的反而是自己的人格，我们暴露的恰恰是自己的粗鄙。真正在精神上直立的人，在面对底层劳动者时，绝不是炫耀自己的高贵和优越感，而是尊重与悲悯。白居易面对背灼烈日、挥刀刈麦的农夫时，深深自省‘今我何功德，曾不事农桑’；杨绛面对视力残疾的三轮车夫老王时心生‘一个幸运的人对一个不幸者的愧怍’……从这些自愧与自省中，我们读到的是一个社会人的道德自觉！一个社会人的责任与良心！”

课堂上教师与学生分享作文，是又一种形式的文本与生活的比较，是阅读向写作、向生活的迁移。而这种引导一定是始于文本，而终于人文的。教师应该尝试引导生活在幸福中的学生将爱与关怀的触角伸向那些社会底层的、正在困境中挣扎的贫弱不幸的人。这样的解读与引导必然是温情的，是充满了人性色彩的，它就像是生命之灯，既可以照亮当下的课堂，也可以照亮学生今后的人生道路。

《普通高中语文课程标准(2017年版)》提出了“语文核心素养”的要求。著名语文教学法专家张寿康指出：“比较阅读是增长智力、提高能力、增益知识的重要方法之一，对中学语文教学来说，开展比较阅读训练是有效地培养学生思维素质、提高语文教学智力的重要途径。”在语文阅读教学中，借助比较迁移的方法进行更具广度、更具深度的阅读，能有效提升学生的综合思维品质。因为这一过程不仅融合了认读能力、分析能力和理解能力，还融合了迁移能力、探究能力和整合能力等多种能力。坚持引导比较阅读，能使学生在求同辨异的分析过程中学会独立思考，学会迁移整合，进而提升学习思维力和文本鉴赏力。可以说，比较阅读融合了多种能力，并有效渗透语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，有利于培养学生的语文核心素养。

当然，在比较中探寻深度阅读的路径是有前提的，即教师能置身于文本之中。如果教师的情感与智慧都参与阅读，学生就很难置身于阅读之外；如果教师是一个热烈的阅读者，学生就很难做一个冷漠的旁观者。如果教师还能有较高的素质，有较丰厚的文化积淀，有自己的思想，有高屋建瓴的认识，他就能带领学生在比较阅读之路上探奇览胜，越走越远，越悟越深。