【摘要】近年来，语块习得被视为构式习得忽略了构式语法的单层级性，使得语块习得相关的教学与语言学系统中其他独立个体如词汇、短语等教学无异。词汇构式理论为构式语法的最新成果，该理论在一定程度上弥补了以Goldberg为主的构式语法中的不足，为语言学习中语块教学提供了新的思路。

【关键词】构式语法;词汇构式;语块

【作者简介】李悦华，三峡大学。

一、引言

自二十世纪八十年代以来，语块研究涉及语料库语言学，心理语言学，认知语言學等领域，由此越来越多的数据和文章表明语块在语言习得中的必要性。但语块相关的教学近年来受到一些专家的质疑，认为其与一般语言系统中的词汇、词组、语法教学无异。近年来构式语法的新成果——词汇构式理论关注者甚少，但作者发现其具有创新精神，内涵意义丰富，有借鉴之处。因此，试通过吸取词汇构式理论新成果，提出语块教学相关的构想以期能为语言习得领域提供一丝理论帮助。

二、语块以往研究

迄今为止，国内外并未形成统一的语块定义。语块现象的词在国内常用的包括有“语/词/组块”“搭配”“惯用语”“成/习熟语”等（黄燕，等等，2011），说明了不同术语间语块不尽相同的特点含义，同时也体现出了语块研究的多面性。但普遍以Nattinger & DeCarrico（1992）的“词汇短语” 和 Wray（2000）的词块 定义为主。前者认为“词汇短语”是区别于词汇和句法的另一个单位，它不仅具有句法结构还有语用功能。后者认为词块是作为一个整体去记忆，因而人们无需考虑词块中的部分成分以及语法分析等。本文延用国内学者大都使用的“语块”（段世平，2008;王立飞，等，2009;黄燕，等，2011）一词，意为结合“词汇短语”与“词块”的名称。

关于语言习得领域，国外二语习得语块研究的范围涉及：语块的界定、语块的挑选、语块教学、语块在语法中的表达、语块的解释、语块的应用（王立飞，等，2009）。而国内关于语块的研究起始于2000年，研究范围从语块的界定、功能、使用情况、逐渐转变为于语块本身，不仅包括多词的搭配，句子框架，还可以扩大到句子甚至语篇，结合教学而言，内容包括词块与英语教学、语块与语言输出、语块与词汇教学、词块与口语、语块与写作等。近年来，也有学者如戴曼纯（2012）对此表示质疑，她认为正因为语块包罗万象，从词到短语到句到篇章，那么以“语块教学”自居很难有教学方法和理念上的创新。

就语块研究存在的问题而言，国内外学界没有给出语块区别于其他语言独立体的有效界定，归根源自其缺乏明确的语言范式和完整的语言模型。受乔姆斯基的生成观影响，认为语法是一系列规则，但在面对解释部分语言形式如习语时，无法用具体规则来解释特殊的语言现象，语块作为解释成品应运而生，但也使得语块在语言系统中的地位不甚明朗，要想解决这类问题，语言学家们跳出了以“生成”为代表的形式主义语言学的框架，迈向了科学研究的范式。

三、构式语法视角下的语块研究

1.构式语法观念。传统语言学中的理论譬如“生成语法”自二十世纪八十年代中期受到许多语言学家们的质疑和诟病。这些敢于挑战传统流派的语言学家们在批判性思考传统理论的疑难问题时，逐渐形成了构式语法初步的模型。构式语法理论派别繁多，主要以Fillmore代表的构式语法、Langacker的认知语法，Lakoff和Goldberg的构式语法以及Croft的激进构式语法。尽管各派别观点不尽相同，但都重视语法知识的非规则性和特殊性方面，关注人们的语言习得和学习进程，这与生成语法的研究者把主要精力放在普遍规则的寻找上截然不同。构式语法在认知语言学框架中研究句法，主张将构式化为语言的基本单位，并把它看作形式与意义的配对体，即语法的基本单位为构式。构式不再局限于词句而是音系句法语义内在联系的独立单位，即语言系统是一个由约定俗成的语言单位构成的巨大的、高度冗余的清单（高航2017）。

2.语块在构式语法中的地位。起初，语块是原美国心理学家Miller发现提出后被语言学家借用来解释母语习得中的现象，后被Nattinger&DeCarrico（1992）运用到教学中引导语言学习者练习固定表达以提高交际能力。基于结构标准，Nattinger&DeCarrico（1992）将语块分为“多词表达式”（例如after all）、“仪式性表达式”（例如 How's it going）、“短语性限制语”（例如as well as）、“造句框架”（例如one... the other...）这四类，但由于Nattinger&DeCarrico是从教学出发，缺乏严谨的逻辑基础，因此所构建的语块结构标准模型能有机地融合到构式语法的图示性结构中。

“语块就是构式”的观点是存疑的。构式是基于使用的模型，在这个模型中，语法知识被表征为一个网络，由处于不同层级的构式和实例构成，而语块属于构式中的低层构式（高航，2017）。因此，语块习得也被纳入构式习得，是构式习得中的具体范畴。语言习得中无论是母语习得还是二语习得，语块习得被视为建构语法体系的基础，但由于母语环境和二语习得后人的认知加工以及教师等作用，语块教学在一语习得和二语习得中取得的效果不尽相同，于是作为低层构式的语块无法摆脱与其他语言系统相同的教学模式。

四、词汇构式理论下的语块教学

1.构式语法——新词汇构式理论简介。尽管认知语言学家期望通过象征单位和构式去解释一切语言现象，但是构式语法也有其弊端。以往构式语法是建立在对TG学派过分强调普遍性的批判上，现今，构式语法却重在研究特殊性表达，这与TG学派好似相同。此外，构式类型有限（邓云华，等，2007），构式具有单层级性特点且不能解释语用意义（侯建波，2011）。因此，词汇构式理论是西班牙认知语言学家Ruiz de Mendoza及其同伴近十多年来在原Goldberg构式语法理论的基础上，吸收功能语言学、认知语用学的长处建立起来的新的构式语法理论，旨在研究句法和语义的关系，解释构式与人的认知模型之间的内在联系，揭示不同类型的概念形式如何互动而产生复杂的语义表征（龙磊等，2019），这一理论的出现，在很大程度上弥补了以往构式语法的缺陷，且加强推进了构式语法与其他语言学理论之间的对话和互补。

词汇构式理论（The Lexical Constructional Model）简称为LCM，它是一个立体层级处理的语法理论。LCM是由论元结构、隐含义、言外之意和语篇关系四个层次组成（龙磊等，2019），它的目的是为了解释句法与会话含义、言外之意和语篇意义之间的内在联系。首先，论元结构层是LCM操作的核心层，它是由词汇模板和构式模板组合而成的句法层。隐含义和言外之意基于情景认知模型建立。前者能與特定的语言形式相关联，形成特定的隐含义构式，能传达出说话者的态度和情感;后者解释话语产生的言外意义，形成固定的言外构式。语篇意义指语篇中的衔接与连贯关系可通过构式和推理的方式来建立，形成的语篇构式具有高度规约化的特征，由此可体现出其侧重点。

2.语块教学启示。以往研究认为语块是低层构式，那么按照低层构式地位而进行语块构式教学，的确无异于固定搭配的教学。新理论词汇构式语法为语块教学提出了新的构想。在LCM理论模式下，语块教学可以如下图1来表示。

整个教学过程是从输入到输出的加工过程。在获取语料后，进行论元结构的语义加工操作并结合所需进行下一步操作使整个语块教学立体化程序化，加深了学习者的立体化、全面化理解。LCM中的论元结构层，是由词汇模板和构式模板组合的语义层，并由词汇函数等进行呈现，这意味着相当部分动词可由动词词域和基元描写出来（侯建波，2011），例如Grasp被表征为 [MagnObstr&Culm 12[ALL] ]know'（x，y）x=1and y=2，其中Magn表示程度Obstr表示动作难度，Culm则体现结束点也可能是最高点。应以如此方式描写动词语义信息，那么区分近似意义的单词就显得直观高效。隐含义和言外之意则侧重于语用信息，语块构式所体现的说话者的态度和情感意义以及话语产生的言外之意在各级命题层中的体现能让学习者不再单一地接受某类语句的隐藏信息。LCM的语篇关系及相关构式呈现体现出了语篇的衔接与连贯。将语块构式放入LCM语篇关系中理解，能够使学习者从枯燥的单词语义中解放出来，而理解整个构式的语篇关系及对等关系。例如，某一语块构式“X because of why”“so X that Y”“X， which Y” 可以表现出第一例为Y是X产生的原因，第二例Y是X的目的，前者都表现出增强之意，第三例为Y包含了X的部分或全部信息，有评论之意。最关键的一点是词汇构式理论将语义和语用信息结合大大扩充了构式的解释义，弥补了之前构式语法的不足。

五、结语

自语言习得领域研究语块以来，其主要开展实证研究，探讨学习语块对口语流利度是否增加，对语块教学的研究较少，将语块纳入低层构式的研究也多侧重理论知识。当今，构式语法也面临种种挑战，词汇构式理论应运而生，尽管LCM有许多不足之处（侯建波，2011;龙磊等，2019），但其提供的以词板块和构式板块组合的核心语义层与其他语用信息立体化的解释集合了认知语言学和功能语言学的优势，也为语块教学提供了新理论基础，我们有理由相信未来LCM研究成果会更丰硕，届时语言习得领域、语块构式也必将展开更新的研究。

参考文献：

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