陈欣欣 陈文浩 王运锋

摘要： 从外部视角看，现代学徒制都有一个外在的组织形式，包括其运行机制、人才培养模式、机构间的合作关系等;而从内部视角看，现代学徒制是一种学习形式，有其特有的学习过程。文章在学者们提出的学习理论的基础上，结合美国、新西兰、荷兰等国家学者们的研究案例，依照互动、内容、动机三个维度对现代学徒制的学习过程进行研究，并结合我国现行学徒制的情况，探讨我国现代学徒制学习过程中存在的问题以及解决措施。结果显示，当前我国现代学徒制学习过程中存在师徒互动水平低、学校教育内容与工作关联度低、学徒合法权益得不到保障等，因此，亟需建立师带徒激励机制，加强校企之间深层次合作，制定现代学徒制的政策法规。

关键词：现代学徒制;学习过程;互动维度;内容维度;动机维度

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章編号：1672-5727（2020）11-0004-08

20世纪60年代以来，德国“双轨制”的成功经验鼓励并促使包括美国、欧盟国家以及中国在内的许多国家采用学徒制来培养年轻人，以提高就业率[1]。我国2014年5月发布《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，对“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人”做出具体要求，2015年、2017年和2018年，教育部先后确定三批现代学徒制试点单位。2019年6月，教育部办公厅发布关于全面推进现代学徒制工作的通知，提出各地要明确全面推广现代学徒制的目标任务和工作举措，引导行业、企业和学校积极开展学徒培养，继续为职业教育现代学徒制的推进发展提供政策支持。近年来，国家加强政策保障和加大投入力度，不断完善学徒人才培养机制，反映出学徒制在技术人才培养、解决就业问题方面的价值。各地区因地制宜，从本校和区域产业发展特征入手，探索出了现代学徒制的多元化实施路径。

由于各国国情不同，不同国家的学徒制在运行机制上存在明显的差异。德国的“双轨制”在工作场所和职业学校两个地方同时为学徒提供职业培训，瑞士的学徒制除在工作场所和职业学校为毕业生提供职业培训以外，还建立专门的培训中心解决学徒在职业培训中存在的问题。瑞典和丹麦则建立了“学校本位”的学徒制度，学徒是教育机构和工作场所的学生，不作为雇员。挪威则采用“2+2”的模式，学徒在职业学校学习两年，而后在工作场所学习两年[2]。

尽管各国的学徒制在运行机制上表现为多元的形式，但国内外很多学者，如莱夫（Lave）、温格 Wenger）、比利特（Billett）、普特曼（Poortman）、赵文平、李政等，都认为可以把现代学徒制看成一种学习形式[3-7]。因此，笔者认为可以从外部和内部两个视角去探讨现代学徒制。从外部视角看，现代学徒制都有一个外在的组织形式，包括其运行机制、人才培养模式、机构间的合作关系等;而从内部视角看，现代学徒制是一种学习形式，有其特有的学习过程[8]。尽管各国学徒制的外在组织形式不尽相同，但学习的过程则有许多共通之处。因此，通过研究学徒制的学习过程，可以了解影响学徒制学习过程的重要因素，从而发现当前我国现代学徒制存在的问题，以便有针对性地进行改进，使外在的组织形式更好地促进内在的学习绩效的提升。然而，从目前学术界的研究成果来看，对于现代学徒制的研究主要集中在学徒制的运行机制、历史发展等主题，在学习形式层面的研究相对较少。因此，本文试图运用学习理论，根据不同国家的学徒制案例研究，探索现代学徒制的学习过程，进一步探索阻碍我国学徒制绩效的因素及存在的问题，并提出相应策略。

一、理论背景

（一）学徒制

如前所述，可以从外部的组织形式和内部的学习形式两个视角理解学徒制。在组织结构的视角下，对学徒制的阐释侧重于学徒制这一制度结构的构成因素，如机构间的合作方式、人才培养模式、用工制度等。根据2009年国际职业教育与培训（VET systems）体系调查中使用的术语表，现代学徒制可以定义为“由雇主赞助的、正式的、结构化的职业准备项目，它将非全职非在岗的指导与在岗的培训及工作经验相结合，帮助学徒们获得公认的技艺职业资格或更高水平的职业资格。这样的项目至少需要两年时间才能完成”。谢俊华则将现代学徒制看作是通过学校、企业双方的深度合作，以及学校教师、企业师傅的联合传授，来对学生进行职业技能培训的现代人才培养模式[9]。

在学徒制的制度属性方面，斯蒂德曼（Steedman）等学者认为，学徒制包含了高质量的非在岗学习、学徒的特殊合同身份、实习报酬三个基本要素[10]。瑞安（Ryan）认为，合同身份、薪酬设计和薪酬结果是学徒制的重要属性，被用来评估理想的“双元制”在现实中的实现程度。此外，学徒制的其他属性还有：工作分配;学校及工作场所学习的时间安排;休假制度;社会保障;录取年龄;继续接受正规教育的机会等[11]。而斯蒂德曼认为规范的学徒制通常包括脱岗培训和培训标准。这两个属性可以区分学徒制与其他形式的学习。此外，他还认为报酬、法律框架、工作本位学习、学习项目、在岗培训、脱岗培训、正式评价、资格证书和培训时长等是正式的学徒制的特征[12]。

综上所述，学徒制在组织结构方面的特征可以包括：一般是在国家立法框架内进行的;由企业与学校进行合作;是在岗培训和脱岗培训的合理结合;在工作场所度过的时间通常超过总时间的50%;学徒在培训结束时需要接受正式评估;学徒通过考试后可以获得社会认可的职业资格证书。

在学习形式的视角下，学者们倾向于从学习的过程、学习的方式、师傅、教师以及学徒之间的教与学的关系来理解学徒制。莱夫和温格在《情境学习：合法的边缘性参与》中确定了学徒制的两个特征：首先，它是一种学习形式;其次，它在概念上与实践共同体的概念是联系在一起的，并且实际上是一种实践过程[13]。戈农（Gonon） 认为学徒制是一种学习形式，重点是为了使年轻人能够成功从学校向工作过渡而在特定的学习场所中提供教育。学徒制曾经是历史上非正式的教学形式，在现代则是职业技术教育与培训的一种类型[14]。比利特（Billett）指出，与其说学徒制是一种教育的模式，不如说学徒制是一种学习的模式，因为职业的准备是通过学习者积极主动地参与职业实践，而不是通过被教授或直接指导而获取的[15]。赵文平在学习理论的基础上分析现代学徒制的学习过程，认为现代学徒制是一个在工作场所的环境中，贯穿经验学习的内在机制，学徒通过参与学习与非正式学习实现深度学习的学习过程[16]。李政认为，现代学徒制充分吸收传统学徒制在工作场所学习上的优势，并与现代学校的学科知识学习相结合，使用交替学习的方式，使学徒们在显性知识和隐性知识的相互促进下获得技能成长[17]。

（二）学习理论

不同的文献对于学习有着不同的理论和见解。“学习”这个概念的解释主要来自心理学，而心理学对学习的理解又眾说纷纭。归纳起来主要有两大学派：行为主义学派和认知学派。但19世纪50年代以来，社会认知主义和建构主义都倾向于从个人的认知维度和与社会互动的维度来理解学习。社会认知主义不仅考虑学习者的心理认知过程，同时也考虑了环境与个人之间的相互作用。建构主义则认为，学习是对情境的理解和顿悟，学习者在与环境互动时会建立自己的心理认知结构。皮亚杰的认知发展理论认为，影响认知发展的主要因素是成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程，学习是个体与环境交互作用的结果[18]。

斯法德（Sfard）试图从根本的层面来解释学习，并将个人认知维度和社会互动维度进行充分结合。他把“隐喻”定义为概念发展的基本单位，学习既可以从“获得隐喻”中进行，也可以从“参与隐喻”中进行。获得隐喻把学习描述为知识的获取和积累，不仅是将学习视为传播的认知模型的基础，也是强调意义建构的建构主义模型的基础，从根本上强调人的思维是可以充满知识的容器。参与隐喻则不把学习看作是认知成长或获得知识，而是积极地参与到正在进行的学习过程之中。认为个体不可避免地处于某个特定地情境中，根植于某种特定的文化中，并且由特定的共同体与氛围所调节。根据参与的隐喻，学习是一项持续的活动，永远不要将其与发生活动的情境分开考虑。两种隐喻不应被视为互相排斥或单独存在，他提出“获得的行为通常等同于成为参与者的行为”，因此，学习需要获得隐喻与参与隐喻的充分结合[19]。

伊列雷斯（Illeris）在皮亚杰认知发展理论的基础上，认为学习包括三个维度，即互动维度、内容维度和动机维度。互动维度关注活动、对话和合作，发展学习者的社会性;内容维度关注理解、知识和技能，寻求构建意义和掌握知识技能，强化学习者的功能性;动机维度关注动力、情绪和意志，促使学习者追求新的知识与专业技能的动机因素等，发展学习者关于自身以及对环境的敏感性。在学习的获得过程中，内容、互动和动机三个维度之间存在着紧密的相互作用。伊列雷斯认为如果要充分理解和分析一个学习过程，这三个维度必须始终被顾及[20]。

二、研究方法

文献研究能够在他人的研究成果基础之上，进一步对学者们的研究进行分析与综合，从而对文献进行创造性的思维加工。本文采用文献资料法，结合国内外学者对当地学徒制实行情况的研究，在伊列雷斯学习过程理论的基础上，分别从互动、内容、动机三个维度去诠释现代学徒制的学习过程。本研究涉及的学徒制研究主要包括两方面：一方面来自于国际学者，包括阿克曼（Akkerman）和贝克（Bakker）对荷兰职业学校10个化学学徒制工作室的案例研究[21]，普特曼（Poortman）对荷兰零售以及护理两个领域的10个学徒的案例研究[22]，陈（Chan）对新西兰13个面包师学徒的整个学徒制培训课程进行的长达4年的案例跟踪研究[23]，华顿（Worthen）和贝克曼（Berchman）对美国芝加哥建筑工会的学徒制的案例研究[24]。这些案例能够帮助我们了解国外现代学徒制在学习过程中的具体表现。另一方面来自于国内学者，包括罗文筠对广州几所中职学校学徒制的调查研究[25]，以及陈俊兰和王丹对于湖南、天津等地的学徒制的案例研究[26-27]。由于我国现代学徒制育人模式根据地区和院校的特色差异而有不同的形式，借助多位国内学者的研究，能够帮助我们更加客观及宏观地了解我国现代学徒制实行的情况。本文主要从以下两个问题进行研究：国际视野下现代学徒制的学习过程是怎样的？当前我国现代学徒制学习过程存在的问题及改进策略是什么？

三、 现代学徒制的学习过程

（一）互动维度

伊列雷斯按照学习者的主动性和活动程度由低到高将外部互动过程分成了六种类型，分别是感知、传递、体验、模仿、活动和参与。“感知”被视为互动的开端，周围的环境对学习者而言是完整的、没有任何中介的感觉印象。伊列雷斯用气味作比喻：人们不会去主动寻找气味，但只要处在它的环境中，就能感觉到气味。在岗培训中，学徒通过观察附近的同事或导师来获取信息的过程，可以看作是感知的过程。此时，学习者是被动的。“传递”通常有一个外部的人，如主管、同事等，他或泛泛、或面向特定的对象传递某种信息或感觉印象。与感知相比，学习者或多或少会对这种传递感兴趣，因此，此时他们的主动性略强一点。“体验”是指学习者在导师指导下尝试完成任务的过程，不仅接收信息，也付出行动。在“体验”的过程中，导师会给予学习者指示并纠正学习者的错误。“模仿”指的是学习者复制导师、同事的行为活动的过程，在模仿过程中，导师会向学习者演示如何完成任务。“活动”是目标导向的努力，学习者积极寻求他所感兴趣的特定情境的影响。在岗培训中，通常学习者可以独立工作，此时导师对他的监督是松散的，他们只会偶尔被学习者召唤给予帮助或反馈。“参与”是指学习者处于一种有着共同目标导向的活动当中，学习者自发地工作，此时他已不需要指导者，与他人属于合作关系[28]。

通过对六种互动类型的解释可见，在感知过程中，学习者几乎是被动的，并且没有一个明确的外部互动对象。在传递过程中，学习者稍微主动一点，但更倾向于接收者，学习者与外部对象的互动关系也比较间接。而在体验和模仿阶段，学习者在导师的指导下尝试进行工作活动，学习者不仅接收，也行动着。此时，双方的互动关系是直接的，但与活动、参与两个过程相比，仍未能自发、独立地进行工作，所以主动性与活动程度处于中等水平。而在活动、参与两个过程中，导师的指导和反馈又变得非常零散，甚至他们的互动关系也从指导转换为合作关系，此时学习者的主动性与活动程度处于高等水平。

学徒制学习过程的互动维度在岗培训时表现尤为突出。笔者从学者们的学徒制案例研究中发现，几乎所有的互动类型都贯穿于学徒的整个工作场所学习过程中，部分互动类型还会在学徒的学习过程中交叉进行。为了不重复论述，以下笔者将六种互动类型按照学习者与活动程度的水平进行合并阐述，即按照感知传播、体验模仿、活动参与三个过程进行阐述。

1.感知传播

合法的边缘性参与是实践共同体所特有的成员资格的最初形态。新成员受到行内专业从业人员的接纳，就使得學习合法化。这个资格意味着能够进入正在进行着的广泛活动，接近资深前辈和共同体的其他成员，以及接触信息、资源和参与活动的机会。从进入工作场景中，学徒就在工作情境的实践共同体中开始了“合法的边缘性参与”，这为学徒们提供了观察的“瞭望台”[29]。“学徒制”一词源于法语单词“apprehende（理解）”，这表示学徒必须从他们周围正在发生的事物中去理解或掌握必要的知识，也就是观察学习;有趣的是，“学徒”的日语单词就是“minarai（見習い）”，指的就是“通过观察学习”[30]。如果说学徒在学校教育中看到的工作就像从钥匙孔里看到的情景，那么当学徒进入工作情景中，就仿佛那扇阻隔的门打开了，感知和传递的社会互动过程发生了，虽然此时他们只是“边缘性的参与”。例如，新西兰面包师学徒在学徒制的初始阶段担任的是零售助理等职务，但这为其日后与面包店这个实践共同体进行实际互动作了铺垫，因为面包店工作在周期性方面为学徒提供了向其他工人观察和学习的机会[31]。学徒最初在部分的、边缘的、显然是琐碎的活动中的参与，都是有意义的，如传递信息或协助别人等。因为不论是有意或是无意，他们都可以观察到工作情境中有谁参与，师傅如何工作和管理工作日常，其他学徒在做什么，需要如何学习，怎样学习才能成为一个成熟的从业人员……。在这个过程中，通过吸收方方面面的认识，学徒学到的东西在累积，观点在变化，对于工作组织的理解能力得到了提高。除此之外，学徒有了学习的示范者，包括师傅、成品以及层次较高的学徒[32]。

2.体验模仿

仅仅被动的感知和接受知识传播是不够的，学徒需要进一步地体验和模仿。在学徒制中，导师对学徒的技能和知识获取扮演了重要角色。导师与学徒一起工作时可能表现出的行为，包括指导学习者如何执行任务、演示如何执行任务、在学习者执行任务时辅助他、解释为什么要以特定方式执行任务、挑战学习者使其表现更好、使学习者融入工作组织的文化、确定学习者作为人的价值和作为工作者的才能[33]。导师可以是工作场所的培训师、主管、经验丰富的师傅，也可以是高级学徒[34]。

学徒通过导师的指导尝试参与工作，可以有体验和模仿两种类型。美国的一个建筑学徒在接受访谈中提到，在接受学徒制培训时，导师会向他演示如何使用泥刀，教他如何在手里握住泥刀，教他把手放在什么角度，如何转动手腕等，这是一个很好的模仿学习的例子。此外，导师在演示的同时，会要求学徒执行一些简单的任务，如让学徒去获取某些建筑材料并进行运送。完成这些任务就是一个体验的过程，学徒由此学会了识别材料，安全地搬运以及放置它们，以便能够将它们迅速提起并进行安装。导师也会计算学徒完成工作需要花费多长时间，并指导学徒如何更快更好地完成任务[35]。学徒不仅会从其他熟手那里学到必要的技能和专业知识，还会得到鼓励和对问题的反馈[36]。

3.活动参与

随着职业技能的提高，学徒的自主性也得到了认可，可以接受更多职责的委任，进行独立、自发的工作，在互动维度上就表现为活动和参与两种类型。一位面包师学徒在学徒期的第三学年接受访谈时提到，到了高级阶段，他基本可以胜任一份工作，只是有时候需要一些反馈和提醒，但大部分时间得到的反馈都是正面的[37]。高技能、多样性的任务可以增强学徒的学习动力，并鼓励学徒发展和利用不同的能力。同时，在独立的完成任务之后得到正面的反馈，表明学徒被视为有能力，这可以提高学徒的自我效能感，进一步增加学徒内在的学习动机。然而，活动和参与的互动过程并不意味着学徒必须具备高水平的职业技能。有些活动可以被处于不同发展阶段的学习者参与。例如，在阿克曼和贝克的案例研究中，学徒一开始在工作中只需要依照标准程序对计算机进行独立操作和测量，唯有结果与预期不符的时候才有必要咨询工作主管[38]。但是，普特曼的研究发现，有些学徒过早地进行了“参与”和“活动”，这并不利于他们的学习，因为他们还需要更多的指导和演示[39]。华顿和贝克曼的研究中也发现，一些学徒独立执行任务，是因为导师不愿意进行过多的指导，或很少有机会与导师沟通[40]。

（二）内容维度

学习的内容维度是关于学习什么的，往往被视为知识、技能，在一些情境下也包括态度。然而，伊列雷斯认为，学习的内容还应包括一些更为深远的种类，一是更为普遍的文化获得，如我们如何理解、追随和批判性地联系我们周边的世界;二是我们如何认识自己，理解自己的反应、倾向、偏好、优缺点等。在学徒制的学习内容中，我们也能看到以上的这三个层面。

1.专业技能的提升

学校的脱岗教育与工作场所的在岗培训是互补的。在学校教育内容方面，根据OECD的报告，德国的学徒制学生在非全日制职业学校每周需要学习12小时，学习内容包括三分之一的通识教育（如德语、英语、历史课等），与三分之二的职业领域相关教育[41]。学校教育内容通常比在岗实操所需知识和技能要更多更深入，因为在一些工作环境中，很多手动操作的方式以及原理被技术介导、脚本化的工作所隐藏，而学徒制希望学生不仅知道如何实践，更要知道背后的原因[42]。

工作场所的在岗培训内容方面，工作情境为学习者提供了一系列难度和自主性从低到高的活动组成的学习课程，帮助学习者从新手成为熟练工。由这一系列活动组成的学习课程，可以称为实践课程。实践课程是学徒制作为学习模式的要素之一，在两个方面支持学徒制的学习。一方面，通过日常工作活动提供经验和学习过程，另一方面，虽然学徒制的学习过程是通过学徒参与工作场所实践的日常经验来支持的，但它有一个精心设计的工作场所活动的结构[43]。它提供了企业运作的真实环境、生产设备以及对接市场的项目，这些构成了知识传递的载体，还营造了知识传递的氛围。

2.认识社会和自我

学徒制能够有效帮助学习者成功完成学校与工作之间的过渡。这不仅仅是帮助学徒发展一套职业技能，而且构成了一种进入工作生活和成年责任的仪式[44]，伴随着职业身份的形成。学徒制培训可以期待学徒伴随着两种类型的社会文化和身份地位的变化。

一是从学校过渡到工作场所的变化。学徒制是连接学校到工作的学习，通常存在两种不同类型的社会文化差异。一方面，学校和工作场所在认知文化上存在差异。学校实践通常依赖于更多抽象和学科知识，强调抽象思维，而工作实践通常依赖于更多隐性的和实践性的知识，强调技能和知识的应用。另一方面，在学徒制中，学徒既是正在学习的学生，又是一个被期望掌握知识的专业人员。这代表着不同的身份地位，这种冲突激发学徒们在个人角色、社会关系、职业技能等方面的变化，从而适应学校到工作的转变[45]。

二是在工作场所的实践共同体内部产生的变化。学徒进行的“合法的边缘性参与”的意义在于：与人、活动、知识和世界的多重的相互联系。学徒在工作场所的实践共同体的合法边缘性参与是导向充分参与的，是被激励向熟练工转变的。这个过程不仅涉及学徒在共同体内承担更多责任及更加困难的任务，更为重要的是不断增强作为一个熟练工的身份感[46]。这个观点在新西兰面包师学徒的案例研究中得到印证，经过四年的跟踪调查，发现学徒在这两种社会文化和身份地位的变化中，学徒的身份认同发生了三个阶段的变化：归属、转变、成为。在归属阶段，合法的边缘性参与促使学徒作为新手与熟练的工作者一起工作，他们经历了从被动到接受学习者、学徒和可以期待的从业资格身份的心理过程，学习主动性和集体认同感得到增强。在转变阶段，随着从业资格身份的获得，学徒的工作技能被正式认可，自我认知、自我效能感和自尊得到增强，同时，他们也提高了分析其职业实践的优势和局限性的能力。而到了成为阶段，工作已不仅仅是一项工作，而是作为一种职业的存在了，学徒成为独立的从业者，能够指导和监督新手：这是学徒寻求自我价值的一种手段[47]。

在学习过程中，内容与动机维度是紧密联系的。可以理解为，来自于个体与环境之间互动过程的冲动，以一种整合性的方式被激活。所以，学习到的内容总是带有本质上的心智投入[48]。关于内容维度中，学习者如何理解世界及如何认识自己的讨论，在某种程度上，已经可以纳入到动机维度的讨论中，因此，这也自然而然引出了我们对于动机维度的分析。

（三）动机维度

根据伊列雷斯的学习理论，在学习的获得过程中，互动、内容和动机维度是相互影响的。一方面，互动、内容维度的学习获得受到了心智能量的性质和强度上的影响。学习者选择如何与外部世界建立联系和互动，主导个人身份轨迹的变化，以及获取多少知识技能，仍然取决于他们的认同感和主观能动性[49]。如前所述，学徒制的特征表现在学习的获得是由学徒自己调节的，而不是由导师等通过各种各样的活动和互动来直接调节的。因为无论工作场所和教育机构提供了什么经验，学徒的学习都是通过个人如何参与这些经验而产生的。它并不完全受制于导师等他人的行动，而是通过个人的思考、行动和体验而产生的，这从本质上看，依赖于学徒的价值观、情绪、兴趣和意志等[50]。尤其是师徒关系不稳固的时候，大部分的学习在于学徒如何与工作环境这个实践共同体发生互动，这更需要学徒强大的主动性作为支撑。另一方面，动机、情绪、态度和意志也受到学习内容、互动过程的影响。不少关于学徒制的实证研究发现，当学徒认为他们企业导师的指导质量越好时，学徒的自我效能感、自信心会越强[51]。也有学者研究发现，学习内容与工作的相关性会对学习者的自我效能感产生正向影响，并通过自我效能感进一步影响学习者学习迁移的效果[52]。但是，学徒必须具备与所学习的内容进行有效互动的理解应用能力，具备有效地参与实践活动的技能水平，相对稳定的动机、情绪和意志模式才能得以发展。当缺乏必备的先验知识而过早地独立参与工作时，学徒会因为感觉到非常困难而失去学习的信心[53]。因而，关于职业实践的学习内容应与学徒的兴趣和资质相一致，相互平衡，学习才是有效的。

四、我国学徒制学习过程中存在的问题及对策

学徒制从本质上看是一种学习形式[54]，要充分理解和分析学徒制的学习过程，就要从互动、内容、动机这三个维度来进行讨论[55]。这个过程概括起来，包括以下两个方面。一方面，学徒制的學习在工作实践中发生，学习成果来自于学徒与学习情境的社会互动，而学习环境可以包括导师指导、学习任务、工作场所的人际关系、文化价值等;另一方面，学习依赖于学习者的内部习得，取决于学习者个人的先验知识水平、学习动机、兴趣与性情等。一个理想的学徒制培训项目，应该是内容维度、互动维度与动机维度的相互适应。例如，工作岗位导师根据学徒参与学习的主动程度和学习进度，恰当使用感知、传播、体验、模仿、活动、参与等多种互动类型，循序渐进地合理安排教学工作;学校课程与企业课程在学习内容上具有连续性，学校课程具有工作相关性等等。然而，结合现行我国学徒制实际来看，在这些方面却存在许多不足之处，具体表现为以下几点。

（一）师徒互动方面

徐国庆指出以稳固的师徒关系来进行技术技能的学习，是现代学徒制最为根本的要素[56]。实际上，由于当前我国学徒制校企合作不够深入，师徒技能传授的效果并不太理想。一些学生尽管经历过企业实习，但仍不能有效提升职业技术水平，职业核心能力仍较为低下。在陈俊兰的研究中，一名湖南省高职院校的学徒表示，在企业的实习只是像机器人一样每天重复同一件事，根本学不到东西[57]。在王丹的研究中，一些电气自动化专业和烹饪专业学徒反映，有的师傅带徒弟，仅仅靠学徒自己的模仿与观察，甚至有的师傅由于年纪较大，担心自己被代替，会对教学有所保留[58]。

师徒互动关系不牢固，归根结底，主要有以下原因。首先，有的师傅传递知识技能的意愿较低。与学校教师不同，企业师傅在工作场所有自己的本职工作，向学徒传授知识会消耗师傅大量的精力和时间成本，甚至影响自己的正常工作时，有些师傅不愿意做出牺牲。其次，师傅与徒弟不仅仅是纯粹的师徒关系，在工作中也有可能是竞争关系。由于利益冲突，导致有的企业师傅不愿意将其多年累积的经验和技能、诀窍传授给学徒。再次，“师带徒”要求师傅要对散落在工作场所中零散的隐性知识进行系统化整理并传递，这非常考验师傅的技术水平与教学水平。企业师傅虽然是行业专家，但大多数并未受过教师技能培训，因此，很多师傅的指导仅仅停留在观察、模仿这种低水平的互动，不能有效提升学徒的学习效果。