[摘 要]马克思关于人的全面发展对我国教育方针的确立具有重要理论指导意义，人的全面发展可分为三个层次：个人潜能的充分发展，人的对象性关系的全面生成和个人社会关系的高度丰富。结合资本主义前社会形态、资本主义社会和共产主义社会这三大社会形态，考察人的全面发展变化。通过分析马克思关于人的全面发展的深刻内涵及在不同社会发展阶段相应表现，从而对马克思关于人的全面发展更深刻的理解和认识。紧扣“培养什么人”和“怎样培养人”这一根本问题，我国教育改革历程从“双基”到三维目标再到核心素养。而培养中国学生发展核心素养，充分体现了马克思关于人的全面发展观，全面贯彻了党的教育方针，也是全面推进素质教育，深化教育领域综合改革的重要举措。

[关键词]人的全面发展;教育方针;课程教育;核心素养

[作者简介]吕中楠（1984—），男，河北邢台人，硕士，北方工业大学人事处，主要从事高等教育管理研究。

[中图分类号] G642[文献标识码] A[文章编号] 1674-9324（2020）45-00-04[收稿日期] 2020-06-16

一、马克思关于人的全面发展理论内涵

马克思一生致力于追求人的全面发展，将其作为共产主义建设的理想目标，在《德意志意识形态》中，他明确提出人的全面发展的思想。马克思在《共产党宣言》中进一步解释道：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”习近平总书记曾在一次政治局集体学习时指出：“《共产党宣言》提出的一些重要思想，比如唯物史观、阶级斗争、无产阶级历史使命、共产主义新社会、人的全面发展、世界市场等，在人类思想史上具有革命性、开创性、突破性意义。”马克思关于人的全面发展的观点，对我国教育实践活动起到了重要理论指导作用。百年大计，教育为本。教育是一个“个体社会化”和“社会个性化”的活动过程。教育者根据一定的社会要求将受教育者培养成符合社会发展要求的具有一定态度、知识和技能的人;与此同时，受教育者也在将社会各种观念、制度和行为方式内化到自身中，从而形成独特的个性状态。简而言之，教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动[1]。教育为社会培养什么样的人，怎样为社会培养人，则是我国教育工作者必须面对的问题。根据《中华人民共和国教育法》第五条规定：教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。可以看出，马克思关于人的全面发展的思想理论是我国教育方针的主要内容。

马克思在《德意志意识形态》中对关于人的全面发展理论进行了系统阐述，他认为人的全面发展首先是个人的充分而完整的发展，从个人的各个方面如：身体、智慧、才能和思想品德等各种基本素质的全方位发展，使得个人在体力劳动和智力劳动都能够得到充分发展;其次是个人创造力的充分发展，能够独立创造个人劳动成果;再次是，充分发挥和丰富个人才能和个性，能够按照自己意愿参与社会对象活动。马克思关于人的全面发展是在批判继承空想社会主义等思想理论基础上提出的，空想社会主义者希望通过教育来实现人的全面发展，“人文主义者则明确了这个观点。文藝复兴运动在很大程度上依赖于这个信念：完美的人是完美的希腊文化教化的结果，因此，通过复兴古典文化，就可以产生全面的个性和美好的人类世界……因此，教育万能;环境在人类发展中起着决定性作用。[2]”空想社会主义者重视环境、教育的作用，强调了人的发展的社会制约性。“这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的，因此，这种学说必然把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上。”[2]马克思批评空想社会主义者忽视了人的主观能动性。有学者认为通过研究分析马克思关于人的全面发展的深刻内涵及在不同社会发展阶段相应表现，进而更加深刻地理解和认识马克思关于人的全面发展的观点。马克思关于人的全面发展的含义可以分为两个层次：第一次层含义是唤醒自然历史进程赋予人的各种潜能素质，使之获得最充分的发展。一切潜能最充分的发展，在马克思对全面发展的界说中处于最基本的层次。第二层次含义包含了两个方面，人的对象性关系的全面生成和个人社会关系的高度丰富[2]。在研究分析人的全面发展的同时，不能忽略当时所处的人类社会发展阶段。马克思将人类社会分为了三大社会形态：资本主义以前的属于“最初的社会形态”，以资本主义为典型的商品经济形态被称为“第二大社会形态”，共产主义则属第三大形态[2]。根据前面提到马克思关于人的全面发展的含义，结合到特定的社会形态来分析在不同形态下人的全面发展是否具备相应的条件：第一方面要求人的活动具有综合性，只有这样才能激发人的肉体精神方面的多种潜能;第二方面要求人具备使其完整的生命活动得以进行的对象性条件，否则就发展不起来人与对象的多维关系;第三方面要求个人参与广泛的社会交往[2]。结合三大社会形态，考察人的全面发展在各社会阶段中的表现。在“最初的社会形态”里人的发展呈现一种圆满境界，人与自然对象性关系的狭隘性和个人社会关系的贫乏性。这是因为在“最初的社会形态”下，社会生产力极端低下，没有产生社会分工或者没有发展出发达的社会分工，使人的发展出现假象的全面，表现出一种天然融合体，生产生活资料的活动同求知活动、社会活动等都融合到个体活动中去[2]。在资本主义社会里，由于科技技术带动社会生产力的充分发展，使得文化、科学和艺术等社会活动从劳动中逐渐分离出来，而劳动则成为劳动者维系自身生存的谋生手段。劳动者创造的丰富物质财务被另一个阶层的人不劳而获，独享其成。在共产主义阶段，则是以实现了全面而自由的发展的“丰富个性”。马克思在《资本论》中指出，共产主义是以“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。随着人工智能、大数据等新技术的不断出现，社会生产力的极大发展，个人将从繁重的社会生产当中解脱出来，从事自己擅长或者喜欢的某项领域，从而“个人的独创的和自由的发展不再是一句空话”。通过以上对人的全面发展的内涵以及在三种不同社会形态中的体现的研究分析，可以得出“人的全面发展的马克思主义学说，是一个统御着社会活动一切方面的总体性概念，是一个哲学原理。”[2]人的全面发展告诉我们社会文明不仅依靠生产力水平极大发展和物质生活极大丰富，还要致力于如何促进人类自身的全面发展。在资本主义社会里，个人自我实现与社会公众利益的冲突，劳动者和生产资料的分离等造成人类总体对象性关系的普遍性相对峙。整个社会文明的充分发展依靠着无数个人的独创的和自由全面的发展。因此，在我国社会主义文明建设中，不仅要有高度的物质文明，同时还要有高度精神文明，培养出德智体美等全面发展的社会主义成员。

二、人的全面发展下的课程教育改革历程

在中西方古代，关于促进人的全面发展的思想就已经在教育活动中有所体现。西周时期 “六艺”教育有礼、乐、射、御、书、数一共六种科目，每个科目既相互区别，又相互融合。其中，书和数为小艺，主要在小学阶段学习;礼、乐、射、御为大艺，主要在大学阶段学习。“六艺”结合了艺术、德行、知识和体育教育于一体，是我国第一个以提倡培育完人的教育体系。源于古代希腊的“七艺”教育则包含有文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐，前“三艺”是由古希腊的智者确立下来，“七艺”教育一直沿用至文艺复兴时代。“六艺”教育和“七艺”教育作为古代中西方两种不同的教育体系，虽然各自科目设置上不完全相同，但都是为了培养各方面均衡发展的人才，教育对象是统治阶级的贵族子弟，排斥了普通劳动人民。

20世紀70年代末，恢复高考制度以后，我国基础教育在“高考”的这个无形“指挥棒”影响下，逐渐出现过度重视教育的功利性和实用性的现象，将教育的目的和任务简单理解成培养实用工具性人才，而忽视了教育对社会经济和创新人才培养方面所发挥的不可或缺的作用，尤其是促进人的全面发展上。改革开放40年来，我国基础教育课程教学改革历程可以看作是马克思关于人的全面发展思想理论在我国教育领域的具体实践，紧扣着“培养什么人”和“怎样培养人”这一根本问题。从“双基”到三维目标再到核心素养，这一发展历程是社会经济发展的迫切需要，也是贯彻落实马克思关于人的全面发展思想理论的必然，体现了从学科知识到学科本质到学科育人价值的转变，是学校教育教学不断地回归人、走向人、关注人，实现真正的以人为本，人的全面发展成为教育教学真正的对象和目的。[3]

改革开放后，我国开始基础教育课程改革，教育部从修订作为指导教学改革纲领性文件的教学大纲入手，提出要重视培养学生的学科基本知识和基本技能，又被称为“双基”。“双基”下的教学大纲对教学内容、知识点的层次与难度、学生掌握程度等都做了详细规定，对教师的课堂教学活动也做了具体要求。而直接体现教学大纲，在教学过程承载学科知识点的教材，则成为“双基”的内容载体。“教学活动只是教材的展开过程，教师充当教材的代言人，学生的学习就是对教材的理解、记忆和掌握。”[3]

从知识观的角度来说，“双基论”秉承的是客观主义（本质主义）的知识观[3]。这种观点认为知识是客观真理，是外在于人的，其本身具有客观性、确定性、纯粹性、绝对性，学习知识不能带有个人主观偏见，来避免主观主义和非理性主义对知识形成过程产生影响。学校教育的首要任务就是让学生充分理解和牢固掌握基础知识和基本技能。为了将知识完整准确的教授给学生，需要将知识体系化、学科化，得学生通过系统学习不断掌握学科知识从而提升自我。课程教材作为能够展示学科知识的载体，必须以体现学科基础知识和基本技能为出发点。教材中的学习内容必须是定论、共识或某领域公认的原理、法则、定理，排除有争议的问题，不给学生发挥的空间和研讨的余地[3]。对知识追求绝对性、准确性的影响下，在教学过程中，强调如何提高学生对知识的认知，具体教学方法上以反复训练和记忆为特点，对教师来说，学生对知识的掌握在于理解和记忆，而能力的培养是退而求其次。既然知识是“绝对性”和“准确性”，在教学过程中，不鼓励学生进行质疑或是批判，学生的创新精神和动手实践能力得不到充分培养。

在“双基”教学理念的指导下，通过重视基础知识的传授和基本技能的掌握，从而使得学生获得了扎实的基础学科知识以及对基本技能的熟练应用，提高了教学质量，我国学生在基础知识和基本技能上相对于其他国家也具有较为明显的优势。上海中小学生参加“国际学生评定项目（Program for International Students Assessment）”，简称“匹萨项目”（PISA），就取得了优异成绩，其中数学成绩排名第一。但是，“双基”本位的教学在其发展过程中 逐步背离了 “人的全面发展”的主题和方向[3]。“双基”教学过度重视学科知识的传授，而忽视了让学生深刻认识到学科知识是如何产生的，出现了“授之以鱼”而不是“授之以渔”的结果。“双基”教学形成了“学生学习以书本知识为中心，教学过程以课堂为中心，课堂教学以教师为中心。” 也就是所谓的传统“三中心”（以课本为中心、以课堂为中心、以教师为中心）。“双基”教学严重地窄化了教育应有的内涵，使我们的教育在传统的轨迹上越陷越深，形成了典型的“狭义教学”模式，“双基”教学严重地窄化了教学[3]。以“双基”为指导思想的教学模式，虽有可取之处，但是面对知识经济时代社会对人的全面发展要求越来越迫切，需要教育理念的变革和发展。

2001年6月教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，该文件提出了“三维目标”的课程理念，主要包括知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面，以三维目标为核心的课程教学改革开始改变以往“双基”过度重视以学科知识为中心的传统，改变课堂教学内容繁、难、偏、旧的情形，重视学生的生活经验和社会科学经济发展。在课程理念和目标、课程内容标准和实施建议等方面，三维目标体现了“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”，把过程与方法作为课程目标之一（维）体现了对学生学习能力培养的显性要求和独立要求，把情感态度与价值观作为课程目标之一（维）则体现了对学生态度养成和人格发展的关注和要求[3]。

三维目标的教学理念体现了建构主义的知识观，强调了知识的主观性和建构性，任何知识都是建构的产物，不是一成不变的，学生需要主动地去建构知识的意义，而不是简单接受信息。认为学生可以在学习过程中对知识进行理解、怀疑，甚至是批判和修正，在学习过程中发挥个人的主观能动性。因此，在三维目标在课程设置上，对传统课程进行改变，增加了经验课程、活动课程等，改变“双基”下注重书本上的知识，努力加强学科知识与学生生活世界的联系。在三维目标课堂教学上，倡导建立能够发挥学生主观能动性的“建构式教学”，增加自主学习、探究学习等模式，学生能够自主对某一个问题展开有深度的思考，而这过程中，学生的探究能力、好奇心等因素，帮助学生更好的建构知识，同时，老师能够尊重、引动和培养的方式，帮助学生独立自主展开学习。三维目标促进学生主动学习和全面发展，也是对素质教育的呼应和体现，因为素质教育就是要培养学生身心素质全面发展，注重发挥学生的主观能动性。因此，三维目标引领我国教育改革朝着正确方向前进。

为了进一步贯彻落实党中央关于立德树人的要求，2014年教育部出台《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”。2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布，以培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，提出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。核心素养总体框架的发布，引发了社会高度关注。学生核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。发展学生核心素养在许多国家称之为21世纪技能，也被认为是“胜任力”或“未来素养”。2003年联合国教科文组织指出，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。2005年欧盟在有关终身学习核心素养架构中提出八大核心素养（母语沟通、外语沟通、数学能力及基本科技能力、学会如何学习、社会能力及公民能力等）[4]。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，以科学性、时代性和民族性为基本原则，分为文化基础、自主發展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。在这一总体框架下，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。由此可见，培养中国学生发展核心素养，充分体现了马克思关于人的全面发展观，全面贯彻了党的教育方针，也是全面推进素质教育，深化教育领域综合改革的重要举措。

培养学生核心素养必然要大力建设课程体系，将核心素养渗透于课程目标、内容、实施以及课程评价中，合理确定课程科目和类别，使之符合核心素养要求。“双基”下的学科知识是分隔并列的，不容易打破科目壁垒，阻碍了学科融合，不利于学生通过利用多学科知识去分析、解决实践问题。为了实现“培育全面发展的人”这一目标，就要求构建以相邻学科知识为基础的综合性学科，就是要“融合了各学科赋予人素质发展的综合要求，体现了不同学科教育的共同价值，具有高度的概括性和统合性”[5]。在推进课程体系建设的同时，基于核心素养的教育改革对教师专业素养也提出了要求。如何提高教师培养学生核心素养的专业意识。授课教师需要转变以知识传授为导向的教学观念，创造性改革教学模式，创建与核心素养相关的情景，不断引导学生关注点，使得学生能够独立自主、开拓性学习过程掌握解决问题的创新能力。核心素养的落地成功与否，取决于配套制度是否完善，而课堂教学评价则是重要配套制度之一，需要构建与核心素养“相匹配”的新型评价。通过评价“倒逼”教学改革，倒逼涉及在学校教育中的各层面行为主体去学习、研究和落实“核心素养”。

三、结语

我国课程教育改革一直在努力体现社会重要关切，中国学生发展核心素养体系就是对当下知识经济、人工智能与全球化的时代回应，核心素养认为在新时代学生应该具备人文情怀、科学素养、创新精神、实践能力等方面素质能力，体现了培育全面发展的人的教育方针，这也是我国基础教育改革从“双基”到三维目标再到核心素养的发展历程所不断追求的目标。

参考文献

[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2014.

[2]丁学良.马克思的“人的全面发展观”概览[J].中国社会科学，1983（3）：127-153.

[3]余文森.从“双基”到三维目标再到核心素养—改革开放40年我国课程教学改革的三个阶段[J].课程·教材·教法，2019 （9）：40-47.

[4]蒋建华.走进“核心素养时代”[J].华夏教师，2018，99（15）：4-5.

[5]徐洁.迈向“核心素养”：新中国成立70年基础教育课程改革的逻辑旨归[J].教育科学研究，2020（1）：12-17.

Function and Influence of Marx's View of Human's All-round Development

on Curriculum Education in China

L? Zhong-nan

（Personnel Department， North China University of Technology， Beijing 100048， China）

Abstract： Marx's all-round development of human beings has important theoretical guiding significance for the establishment of China's education policy. The overall development of human beings can be divided into three levels： the full development of individual potential， the comprehensive generation of human objective relationship and the high enrichment of individual social relationship. Combined with the three social forms of pre-capitalist society， capitalist society and communist society， this paper studies the development and change of human's all-round development. Through the analysis of Marx's profound connotation of the all-round development of human beings and the corresponding performance in different stages of social development， we can have a deeper understanding of Marx's all-round development of human beings. Closely related to the fundamental problem of "what kind of students to cultivate" and "how to cultivate students"， China's education reform process has changed from "double base" to three-dimensional goals and then to core competencies and values for Chinese students' development. The cultivation of the core competencies of Chinese students' development fully embodies Marx's view on the all-round development of human beings， fully implements the Party's educational policy， and is also an important measure to comprehensively promote quality education and deepen the comprehensive reform in the field of education.

Key words： people's all-round development; educational policy; curriculum education; core literacy