段云华（湖北经济学院 财政与公共管理学院，湖北 武汉430205）

当创新能力和实践能力成为高校人才培养目标，我们培养人才的模式也必须要随之调整：学习要由静态的记忆知识转变为动态的理解、运用和创造知识，因此教育教学应该帮助学生应用所学解决未来的实际问题，更好地应对未来的挑战，而教育评价是连接教和学的重要纽带，也是高校教学改革中的关键环节。 诚然，作为高校评价体系重要组成部分的课程的考核内容和形式对学生的学习具有导向、激励和评价作用，科学合理的考核形式有利于教育目的的实现和学生综合素质的发展，而单一或不恰当的考核形式难于让学生充分发挥各方面的才能，阻碍学生创造力和个性的发展。 高校文科课程的学习有其独特性。

一、高校文科课程考核存在的问题

高校内部课程的考核绝大多数情况下都是教师自编测验，各个高校对自编测验都有相应规定。笔者搜集了多所学校的教学管理、考试管理的规范性文件，各个学校都有“考核可采取闭卷、开卷、口试、笔试等多种形式”、“专业主干课、核心课应采用闭卷考试”、“知识覆盖面、难度、题型、题量”等相关规定，但这些规定存在以下一些问题：

（一）忽视文科课程考核的特殊性

高校文科的学习偏重理解、分析、综合和运用，着重于分析问题、解决问题等高级智慧技能的训练，但又很可能由于考试简单化的操作变成了“靠死记硬背”就能完成的学习。 虽然口试、操作性考试在终结性考核中有部分课程使用，但是老师们出于时间效率、易于实施和评分、便于用数字记录和报告或者习惯等原因，选择得最多的仍是选择性测验题（即选择题、是非题、匹配题）和根据要点进行评分的简答题，这一类题结构化程度高、封闭性较强、任务复杂程度低，测查的往往是学生记忆、理解及简单应用的能力，“多个研究表明，教师自编测验的80%-90%都集中于知识的保持”[1]，这样的测验反映出的学生的知识和技能比较单一，对学生综合应用知识的能力、解决问题的能力及批判性思维能力等则难以测量，在很大程度上限制了学生能力的发挥，不利于培养学生的创造性，客观上导致了文科课程死记硬背、“背多分”的学习状况。

（二）对过程性考核不重视

各种规定主要针对的是课程的终结性考核， 缺少对过程性考核的明确规定。 终结性考核由于跟奖学金、毕业、学业等级评定等挂钩，很难真正发挥教学诊断的作用，而过程性考核往往要耗费教师大量的时间、精力去设计测验、分析结果，在“科研为王”的大背景下，过程性考核自然就有可能会被忽视而显得“软弱无力”。在管理者的眼中，似乎过程性考核就是教学的一部分，无须明确规定，但是在功利化的前提下，在科研奖励不惜重金的语境下，过程性考核也“可以变成是教学可有可无的部分”。

（三）照搬选拔性考试的做法，忽略了校内文科课程考核与选拔性考试的区别

当前高校文科课程考核模式更多关注结果的可比较性和公平性，考虑的主要是分数、等级、排名，很少考虑通过分析数据对学习的加强和支持。严格来说，高校文科课程考核是水平性、目标性测试，是衡量学生学习状态、教师教学效果的手段，不作为学生的升学、入职等的依据，不是为了给学生一个分数等级评定就终结的活动，而是后续教学活动的依据。 所以，学生能不能事前知道试卷主要内容， 通过学习掌握相关知识技能并通过考试？同样的一门课程、一份试卷能不能允许学生多次考试来获得更理想的成绩？ 基于水平测试、 促进学习的目的，答案似乎是肯定的，这种方式在日本等国家的学校中是存在的。

一些学校、 相关研究都把教考分离作为高校考试制度改革的突破口（朱军等，2007；余玉珍，2015；田燕等，2018），笔者却认为，教考分离是选拔性考试的典型做法，不是高校文科课程考核改革的最优方向。教考分离导向易导致教学、考试两张皮。 首先，教考分离所主张的强化考试命题的严肃性、保证命题质量、保证试题的合理性，不过是一种以知识导向、以分数为目的的考试制度，把课程的基础知识作为考试的主要内容，忽略了人的因素，忽略了教学活动是师生的生命活动的特点，忽视了考试服务教学和学习的目的，忽视了学生的差异性和发展性。 第二，教考分离本身就已经使教学过程在考试环节戛然而止，教师上完课，剩下的与他无关，更与学生无关，考试结果分析就成为一种形式，无法反馈到学生，全面发挥考试的发展功能就无从谈起。

（四）课程考核管理过度强调规范化而陷入僵化

考试是教学活动的一环，是高校教师学术活动的基本构成部分，对考试的管理应遵循学术规律，而不是交给主要由学校领导、管理人员组成的考试督查小组来全过程监督考试管理工作。 在这一过程中，老师和学生都被作为考试管理的对象而不是主体， 势必不能激发教学双方的主体性和积极性，导致考试管理陷入上有政策、下有对策的死胡同。 “看似严格的教学管理模式实际上却严重阻碍了考试制度的改革，束缚了学生，让学生成了考试的机器”[2]，一定程度上，考试管理越规范，越是偏离了科学的轨道，越反映了师生的无声无语。 如有的学校对考试的主要形式、试卷结构、基本题型、分值分布、 连续几年的试卷重复率等都有非常详尽的要求，这其中是存在悖论的：对于文科的很多课程来说，有些基本理论、基本知识、基本技能是学生必须、也是重点要掌握的，在规定试卷结构和基本题型的前提下， 要避免重复率过高，只有在教材的边边角角里找，既脱离了重点，又约束了学生的学习——很多学生担心有的地方没有复习到而死啃教材，客观上导致了学生死记硬背的学习方式。 所谓的规范管理，不过是为了方便检验，最终导致了僵化，使考试流于形式。把严格规范视为科学、把监控等同于管理恐怕是很多教学管理者的工作思路，结果就把对充满生命活力的人的培养变成了对死的物的生产加工。

二、SOLO 分类理论

SOLO， 即structure of observed learning outcome， 意为“可观察的学习成果结构”， 在1982 年由澳大利亚著名的教育心理学家比格斯和他的同事科利斯提出。这种理论以皮亚杰的儿童发展阶段为基础，但又进行操作性的发展，其着力解决的基本问题是：尽管学生发展的阶段顺序逐步从简单上升到复杂，但在实践中学生的学业成绩表现（学习质量）常常在不同的认知发展阶段间起伏波动，导致无法用学生的学习质量得分来衡量其认知发展阶段。 因此，该理论试图区分个人的一般认知结构（hypothetical cognitive structure）和他在实际回答某个具体问题时表现出来的思维结构，认为个体的认知结构是纯粹假设性、理论性的概念，是无法检测和直接评价的，而学生在应答某个问题时所表现出来的思维结构是可以检测的。也就是说该理论把关注的重点从学生可能拥有的总体认知结构转移到了可以观察和评判的学习行为的结果上[3]。

（一）Solo 分类理论的主要观点

Solo 分类理论从能力、思维、操作、一致性与收敛、应答结构四个方面，对学生的外显的、可观测学习结果进行评价。 能力指所需要的工作记忆容量或注意广度，反映了思维的复杂程度；思维操作是指把问题线索和回答联系起来的方式，如拒绝、同义反复、转换、归纳、抽象扩展等方式；一致性与收敛则涉及学习者得出某种结论并保持结论一致性（即论据、论点间不存在逻辑混乱、冲突的现象）的两种相互矛盾的需要；应答结构则反映学生回答问题时使用不相关素材、 已经向学生展示过的相关素材、 没有向学生提供过的素材或原理的使用情况。据此，比格斯把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构五个层次.

表1 SOLO 结构层次

（二）SOLO 对高校文科课程考核的意义

第一，SOLO 能够更客观地评价开放性试题。 SOLO 评价与传统评价的根本差别在于答案的开放性。 一道题目是否具有开放性，主要不是看题目怎样提问，关键是看评价者如何去评价。如果答案本身是封闭的，再开放的提问也是禁锢被评价者的思维的。 因此，SOLO 评价法非常适合开放性问题的评价，可以比较准确地推断学生所处的思维层次。对学习反应结果分类， 有利于教师根据评价反馈的结果调整自己的教学方式，从而达到改进教学的目的。 过去的开放性试题采用“给分点”的评分方法，这基本是一种针对“量”的评价方法，不能区分不同答案体现的思维层次。 SOLO 分类评价理论根据能力、思维操作、 一致性与收敛和应答结构四方面对学生的回答进行层级对应，不仅能反映学习者学习的“量”，还能反映学习的“质”。而这个“质”，就是学习者的思维水平。以下面两个学生的回答为例：

甲：培养听话乖巧的孩子，是很多中国人认可的教育观念，听话的孩子服从父母的叮嘱，一直按照父母的意愿成长，这样的孩子。 让父母更省心，父母也会为孩子的成长而少些烦恼，他们的指导确实对我们是有好处的。

乙：培养听话乖巧的孩子，符合中国的传统社会观念，这样的教育有利于家庭和睦、社会稳定。

同样是阐述“听话教育”合理性的一面，如果用传统的“给分点”的评分方法来打分，仅就这个“点”而言，这两个学生的得分似乎应该一样,但是，第一个答案局限在具体经验上，第二个答案视角更宏观，用抽象概念进行解释，结论也更具有普遍性，思维的层次和“质量”明显高于前者。

第二， 以理解水平为评价标准，SOLO 能够提供结构化的、清晰的评价系统。 SOLO 分类理论从学习的结果出发，不仅要关注学生“学到多少”，更应该关注学生“学得多好”，即学生是如何学习，学习的程度以及理解的水平。 SOLO 螺旋式上升的结构化层级能够清晰地对应学习结果由量变到质变、理解水平由浅层到深层的发展过程， 体现了SOLO 对深度理解和高阶思维的追求，也与理解性学习不谋而合，并且，这种螺旋式划分的结构水平是通过学生外显行为来描述和评定的，使得表现性评价的可行性和可操作性大大增强。

第三，SOLO 依有利于促进教学与评价的融合。 目前对SOLO 应用的各种尝试都在广泛进行， 但大部分都局限于考试题目上，其更大的理论价值，还在于对课程与教学设计，在于提高过程性评价方法的信度、效度和可操作性。 “认为SOLO 分类理论本身是一种教学方法是不正确的。它仅仅提供了一种结构， 帮助教师判断发生在课堂教学中的学习质量”[4]，SOLO 是一种方法而不是一种理论， 它实际上是以一种可观察、可操作的方法检验教学效果并引导教师反思、矫正学习和教学中问题的方法。 学习成果成为连接、规划、诊断和矫治教和学两个方面的重要纽带：教师通过预设学习成果目标，分析课程任务及预订表现水平标准， 根据学生原有知识结构、动机、学习能力与方法等来实施教学和评价，并将结果运用于下一阶段的教学， 实现了评价信息在教学过程与结果间双向互通，“用过程规划结果”，同时又“用结果推动过程”[5]。

第三，SOLO 分类理论有助于促进学生的学习。 依据SOLO 分类理论编制的试题的区分度低于百分制试题， 所以在大规模的选拔性考试中不适宜使用这种试题， 确定的说，SOLO 的弱点也正是优势所在：SOLO 并不试图承担教育评价的所有功能，作为教育测评方式的重要补充，其主要目的不在于选拔，而在于提高学习质量，这尤其适合高校各课程的教学与校内考试。 SOLO 评价的依据是学生面对一个具体的任务或问题情境时所作出的反应， 教师通过对过程及任务的关注来引导、促进学生的学习。对过程及任务的关注使得学生将认知能力视为一种动态化的发展过程， 学生的认知结构是学生在任务中努力程度的结果，实现了知识与过程技能的融合。这种动态化的结果反过来可以促使学生不断地激励自己， 激发学生不断学习的动机。

三、教育学课程考核的SOLO 分析

（一）测试对象及测试题目

测试对象为H 学院2018-2019 学年度第一学期教育学专业选修课程的学生。 由于H 学院是以经济、管理为主要学科的院校，选课学生中，经济学、管理学的学生成为主体，占74.6%；一年级学生不能参与专业选修课，四年级学生已经基本完成选课计划， 所以， 二年级、 三年级学生占比较大，为82.5%。

为了充分考察学生思维的开放性与深度， 本次主要选用了开放性、主观性测试题：培养听话、乖巧的孩子是很多中国人认可的教育观念，但也有人说，听话的孩子没出息，请你结合实际，运用相关教育理论，分析以上两种观点。

这道题目需要学生对两个看似矛盾的观点进行合理的解释，建立其内在联系。

（二）测试结果分析

1. 测试题目答案思维结构层次示例

S1:有些人认为，一个乖巧、听话的孩子是教育的目的。因为谁都喜欢那些不吵不闹的乖乖女，而不喜欢那些调皮、到处闯祸的孩子。但是人们逐渐发现，后来那些小时候表现得特别乖的孩子或许并没有那些天天调皮闹事的孩子成功。 所以他们又觉得听话得孩子太循规蹈矩，肯定没有出息。正如那些伟大的科学家们，小时候都因为调皮被他们的父母教训过。我觉得这个观点是片面的， 因为听不听话并不能成为判断一个人成功的标准。

分析：单点结构层次。 该答案仅仅进行了转换，描述了听话与不听话的种种表现，至于其内在原因并未涉及，仅仅指出了过于听话可能导致孩子循规蹈矩，得出的结论也过于突然，论据也难以支撑。

S2：教育作为有目的的活动，必须根据学生的不同心理发展特征， 选择适合他的发展道路， 乖巧的孩子常常被大家认可，在很多时候，我们会被教育听爸妈的话、听老师的话，这本身就是不够正确的做法，应该教育孩子遇到问题先考虑清楚，在尊重老师的前提下表达自己的想法，听话、乖巧不代表着知识掌握，学生很多时候有想法但无法表达，而“听话的孩子没出息”指出，孩子应发挥其学习主体作用，善于思考、敢闯敢拼，不唯贤、不唯书，有自己的思考，敢于表达自己的观点，在不断的失败中学着成长，达到更好的学习效果。 过分听话，会让孩子没有独特的个性，习惯听家长指令，缺乏主见，踏入社会后举步维艰，且缺乏领导能力。

分析：多点结构层次。 答案试图调和两种观点，指出既要尊重老师，也要让学生表达自己的观点，发展个性，但是更强调后者，论述仅仅停留在具体的经验的层面。

S3：两种观点都有一定道理，但也不应该过于绝对，培养听话乖巧的孩子，符合中国的传统社会观念，这样的教育有利于家庭和睦、社会稳定，教育也是统治阶级维护其统治的一个重要手段，因此在传统上，培养听话、顺从的孩子历来受到各朝各代推崇，但在这样教育观念下，如果没有对孩子的个性培养引起足够重视，则可能引发新的矛盾，即孩子没有自己的主见，缺乏独立思考能力。“听话的孩子没出息”这话也不完全正确，孩子有较强的独立思考能力固然重要，但每个人都是社会人，他需要跟社会各种各样的人打交道，如与父母、长辈相处，如果孩子个性太过强烈、个人认知还不够成熟的话，则可能引发各种各样的摩擦和矛盾，不仅不利于其自身发展，也不利于其所处的社会和谐稳定。

分析：关联结构层次。 答案从社会需要、个体社会化角度指出听话的合理性及个性培养的重要性， 试图用抽象概念进行分析，具有一定的概括能力。但是该答案把两个观点分开进行重复论证，说明学生没有建立其内在的联系，后面的论述多少有些累赘。

S4：许多中国人认为培养乖巧听话的孩子正确，是因为这样的孩子具有社会的适应性和保守性， 能典型地代表社会主流文化、价值标准，规范成员行为，他们可以更好地为社会、为周围的人服务。 持“听话的孩子没出息”观点的人则是认为这样的孩子失去了个性， 在个体发展中失去了个性化发展的机会，没有独特性和创造性，而社会的发展更需要独特和创新。所以在培养孩子时，既要让他们的个体发展有相似性，也要有差异性，遵守社会主流价值观的同时保持个性，开拓创新，社会才能更好地发展。

分析：抽象拓展层次。 该答案用社会化、个性化、差异性、创造性等抽象概念解释“听话”教育，结论更具有开放性，论述更为全面。

2. 测试题目答案思维结构分布情况

表2 学生表现水平分布

根据皮亚杰的思维发展阶段，儿童思运水平在16 岁以后进入到形式思运阶段。 理论上，大学生认知结构日益复杂，大多数进入形式思维阶段， 甚至已不再满足于形式逻辑思维的水平，而是向辩证思维水平发展，然而从数据看，大学生回答这个问题达到抽象扩展结构层次的比例仅为12.7%左右。 看来大学生在完成具体任务时表现出来的能力水平远远不是预设的“应该”达到的水平，这与布莱克（1978）的结论不谋而合，他对一批澳大利亚的教育学院学生的调查发现，其中30%的学生在回答科学问题时的思运阶段和10 岁儿童一样。这在很大程度上说明，智力发展水平的表现与年龄、甚至高等学校证书之间没有必然关系，而很可能与学生的学习目的、动机、学习策略、教师的教学质量与效率等有关系。这些可以提供教学反思和诊断的依据。

（三）反馈调整的策略

那么，接下来利用SOLO 分类法促进学生的发展，使他们针对开放性话题能够有更多宏观上的想法，激活他们的思维，促进他们发展。

1. 从单一结构到多点结构层次的回答，学生反应是线性的机械表述策略，要进一步提升思考的层次和发散性程度，为了促进多点思维结构的产生， 可以引导学生形成从多角度分析每一件事情的习惯:父母对孩子的期待有哪些?父母为什么会有这些期待？不同的家庭教育方式是否有不同？家庭教育要求、 方式方法等等有怎样的关系? 关系是怎么产生的? 你对这些事情的感觉是什么?

2. 从多点结构到关联结构层次，为了使思维层次达到关联结构，应鼓励学生从综合的主题或概念出发，多方面考虑这件事情:你所表达的观点都是从一个角度出发的，还有没有其他的角度和方面可以考虑？ 家庭教育要求与其他看似不相关的现象有什么联系?你还知道什么？对你来说教育最重要的意义是什么?对这个的感觉是什么?

3. 从关联结构到抽象结构层次，鼓励学生去思考更宏观的主题，将问题的分析扩展到更广阔的背景、更抽象的内容中去，如历史、经济、文化、社会、人类等问题，并运用抽象概念、专业术语进行表达，如：不同的教育理念与哪些因素相关？ 教育中的你自己和他人、社会将会怎么形成一种联系，并带来哪些不同的社会影响？ 你将如何应用所学去处理教育问题？

四、应用SOLO 理论分析测试结果对教学的启发意义

目前对SOLO 应用的各种尝试都在广泛进行， 但大部分都局限于考试题目上，其更大的理论价值，还在于对课程与教学设计，在于提高过程性评价方法的信度、效度和可操作性，促进教学与评价的融合。

SOLO 是一种方法而不是一种理论， 它实际上是以一种可观察、可操作的方法检验教学效果并引导教师反思、矫正学习和教学中问题的方法。 然而以此为基础设计一种服务于提高质量的教学模型是完全可能的：学习成果成为连接、规划、诊断和矫治教和学两个方面的重要纽带： 教师通过预设学习成果目标，分析课程任务及预订表现水平标准，根据学生原有知识结构、动机、学习能力与方法等来实施教学和评价，并将结果运用于下一阶段的教学， 实现了评价信息在教学过程与结果间双向互通，“用过程规划结果”，同时又“用结果推动过程”。学界已经有运用SOLO 分类理论促进理解性学习的实践探索，陈明选等依据SOLO 结构水平的划分标准，以学生对于某个核心开放式问题的回答及表现为评价依据， 通过设计评价内容、预设学习目标、分析学生先前理解水平、分析学生学后理解水平，为学生构建一个个性化的、强调整个学习过程中认知结构变化，关注理解的可操作的评价框架，这是非常有价值的探索[6]。

虽然SOLO 分类评价法也存在一些不足， 诸如对教师专业素质要求很高、 教学设计时的预先筛选与确认非常复杂繁琐、学习质量水平层次确定难免受到主观因素的影响，等等，但是不可否认，SOLO 分类评价法为我们提供了一条新的评价思路和方法，也能提供新的接受学习的模式。